Šiandienos švietimo aplinkoje užtikrinti mokinių emocinę gerovę tampa vis sudėtingiau. Tokie veiksniai kaip chroninis stresas, psichinės sveikatos problemos, spaudimas siekti geresnių akademinių rezultatų ir socialinė dinamika tarp mokinių, pvz., patyčios, daro didelę įtaką mokinių akademiniams rezultatams ir asmeniniam augimui. Kadangi mokyklose  vis daugiau laiko praleidžiama prie ekrano, klasės kaip vieningos grupės santykiai tampa labiau fragmentuoti, o ryšiai tarpusavyje silpnėja.  Kaip mokytojai, mes esame atsakingi už saugios, palankios klasės aplinkos, skatinančios socialinį ir emocinį vystymąsi bei priklausymo jausmą, kūrimą.

Ši metodika analizuoja praktinius įrankius ir strategijas, pagrįstus patirtiniu mokymusi ir nuotykių terapija, siekiant stiprinti į mokinių socialinį ir emocinį ugdymą lauke. Integruodami nesmurtinį bendravimą (NVC) ir spręsdami klasės, kaip grupės dinamikos temas, remiamės tokiais modeliais kaip Tuckmano grupės vystymosi etapai, siekiame stiprinti santykius klasėje. Mokydamiesi lauke ir dalyvaudami struktūruotose grupinėse veiklose, mokiniai gali stiprinti savo emocinę gerovę, priklausymo jausmą, taip pat ugdyti CASEL modelyje apibrėžtas kompetencijas, įskaitant savęs pažinimą, santykių įgūdžius ir atsakingą sprendimų priėmimą.

Ši metodika, pagrįsta išsamiu teoriniu pagrindu, praktine patirtimi bei mokytojų  praktikų rekomendacijomis, suteikia įžvalgų, kaip veiklomis gamtoje pagrįstas mokymasis gali visokeriopai padėti mokiniams, gerinti jų akademinius rezultatus, emocinę ir socialinę savijautą, padėti spręsti konfliktus klasėje ir į klasės gyvenimą integruoti vaikus su specialiais ugdymosi poreikiais. Ruošdami šias gaires, tikimės įgalinti pedagogus naudoti gamtinę aplinką kaip puikią erdvę mokymuisi, kurioje mokiniai gali jausti tarpusavio ryšį, stiprinti tarpusavio saitus ir džiaugtis naujais atradimais. 

Metodika susideda iš keturių dalių: 

1. Mokyklos ir klasės konteksto analizė socialinės emocinės sveikatos požiūriu.
2. Tyrimų apžvalga, kaip natūrali aplinka gali paveikti vaikų emocinę sveikatą ir kaip klasė gali pasinaudoti kartu lauke praleistu laiku 

Konkrečios rekomendacijos – ką mokytojas turėtų žinoti, vesdamasis mokinių grupę į lauką? 

3. Praktiniai patarimai bei įrankiai, kaip organizuoti veiklas lauke. 

Ši metodika parengta pagal tarptautinį projektą ATSEGS (Adventure Therapy for Social-Emotional Growth in Schools, Nuotykių terapija socialinei ir emocinei gerovei mokyklose) ir bus naudojama kaip pagrindinis teorinis ir metodologinis pagrindas tolimesniems projekto etapams: interaktyvios platformos ir patirtinių užduočių kūrimui, taip pat kaip vienas iš mokymo medžiagos šaltinių mokytojams, norintiems praleisti turiningą laiką su grupėmis gamtoje. 

1 dalis:  Mokinių gerovė mokykloje

Mokinių gerovė mokykloje yra daugialypė problema, apimanti tiek džiaugsmingas patirtis, tiek didelius iššūkius. Nors daugelis jaunuolių susiduria su laikinais sunkumais, pvz., konfliktu su bendraamžiais ar pokyčiais šeimoje, dalis patiria nuolatinį stresą, kuris gali turėti didelį poveikį jų psichinei sveikatai ir mokymosi rezultatams. Tokie veiksniai kaip nuolatinis stresas namuose, negalia ir psichikos sveikatos problemos turi lemiamą įtaką mokinių patirčiai. Paauglystėje, kai formuojasi santykiai su bendraamžiais, pagrindiniu nuolatinio streso veiksniu tampa patyčios. Tyrimai rodo, kad patyčių poveikis yra ne tik trumpalaikis, bet ir ilgalaikis, ypač mergaitėms, kurioms ilgainiui gali turėti ilgalaikių psichologinių problemų.

Be to, akademinis spaudimas, kurį patiria mokiniai, gali sustiprinti šiuos sunkumus, didinti stresą ir mažinti savivertę. Šis streso ciklas gali trukdyti asmeniniam tobulėjimui ir akademinei sėkmei, ypač neįgaliesiems, kurie dažnai susiduria su papildomomis kliūtimis, susijusiomis su visuomenės stigmatizacija. Šių veiksnių sudėtinga sąveika pabrėžia veiksmingų intervencijų, skirtų mokinių gerovei ugdyti švietimo aplinkoje, poreikį. Šios teksto dalies tikslas – apžvelgti šiuos sunkumus ir nustatyti strategijas, kurias pedagogai gali įgyvendinti, siekdami sukurti palaikančią ir ugdančią klasę, kurioje prioritetas teikiamas visų mokinių gerovei.

Įvairūs streso veiksniai: nuo iššūkių namuose iki patyčių mokykloje

Daugelis mokinių susiduria su laikinais iššūkiais, pavyzdžiui, konfliktais su bendraamžiais, tėvų skyrybomis ar asmeninėmis netektimis. Tačiau kai kurie mokiniai susiduria su chroniškais streso veiksniais, kurie daro didelį poveikį jų psichinei gerovei, pavyzdžiui, skurdas, smurtas bendruomenėje ar smurtas namuose (Rossen & Cowan, 2014). Tyrimų duomenimis, patyčios pripažįstamos kaip pagrindinis nuolatinis streso veiksnys mokyklinio amžiaus vaikų gyvenime. Ypač paauglystėje santykiai su bendraamžiais tampa svarbia gyvenimo dalimi, todėl nenuostabu, kad patyčios mokykloje gali būti pagrindinis nuolatinio streso šaltinis (Östberg, Låftman, et al., 2018) (Vanaelst et al., 2012).

Deja, tyrimai parodė, kad patyčios yra ne tik stipriai susijusios su trumpalaikiais psichologinės sveikatos sutrikimais tiek berniukams, tiek mergaitėms (10–18 metų), bet taip pat rodo, kad mergaitėms patyčios gali lemti psichologinius sutrikimus net po dešimties metų. 20–28 metų moterys, kurios mokykloje buvo patyrusios patyčias, palyginti su tomis, kurios jų nepatyrė, buvo žymiai labiau linkusios patirti psichologinius sutrikimus, pvz., nerimą ir (arba) depresiją. Įdomu tai, kad, autorių nuomone, ryšys tarp patyčių ir psichologinės sveikatos problemų negalėjo būti paaiškintas socialiniais ir ekonominiais veiksniais, o buvo labiau susijęs su bendrai mažesniu socialiniu atsaprumu  ir neigiamu savęs vertinimu. Mergaitės, kurios patyrė psichologines problemas kartu su patyčiomis, ne tik kentėjo santykiuose su bendraamžiais, bet ir turėjo tendenciją turėti nepakankamus santykius su suaugusiaisiais – tėvais ir mokytojais (Östberg, Modin, et al., 2018). Taigi, palaikančių santykių trūkumas kartu su chronišku stresu, susijusiu su patyčiomis, gali žymiai prisidėti prie psichikos sveikatos problemų.

Akademinis stresas ir žema savivertė

Kiekvienas mokinys patiria tam tikrą stresą mokydamasis ir susidurdamas su akademiniais iššūkiais. Stresas yra natūrali mokymosi proceso dalis, ir jei jis yra tinkamai valdomas, jis gali motyvuoti mokinius siekti savo tikslų ir pasiekti geriausių rezultatų (Gupta, 2020). Tačiau kai kurie mokiniai nuolat patiria didesnį stresą susidurdami su įvairiomis akademinėmis problemomis, pvz., egzaminais ar nesugebėjimu suprasti dalyko.  Akademinis stresas yra psichologinė įtampa, susijusi su nusivylimu dėl akademinių nesėkmių. Kai kuriems studentams akademiniai reikalavimai, pavyzdžiui, egzaminai, dalyvavimas pamokose, spaudimas parodyti pažangą dalykuose ir mokytojų ar tėvų lūkesčių tenkinimas, gali viršyti jų gebėjimus ir tapti nepakeliamais. Dėl to mokiniai gali patirti nuolatinį stresą, kuris neigiamai veikia ne tik jų akademinę veiklą ir rezultatus, bet ir psichinę bei fizinę sveikatą (Ghatol, 2017; Nikitha ir kt., 2014). Tyrimai rodo, kad akademinis stresas yra viena iš pagrindinių paauglių streso priežasčių ir gali lemti žemą savivertę, o tai savo ruožtu gali sukelti psichikos sveikatos problemų – pavyzdžiui, depresiją ar net savižudybę (Nikitha ir kt., 2014).

Neįgalumas

Įvairios negalios ir sveikatos sutrikimai taip pat yra svarbus veiksnys, galintis paveikti mokinių gerovę, gebėjimus siekti akademinių tikslų ir bendrą savijautą mokykloje. Nesvarbu, kalbame apie mokymosi, judėjimo, jutimo ar kitus sveikatos sutrikimus, svarbu pažymėti, kad sunkumai, su kuriais susiduria mokiniai su negalia, kyla ne tik dėl pačios negalios. Socialinė stigmatizacija taip pat vaidina svarbų vaidmenį formuojant jų patirtį, dažnai sudarant papildomas kliūtis jų kelionėje švietimo lauke (Kimball et al., 2016).

Psichikos sveikatos problemos

Psichikos sveikatos problemos yra glaudžiai susijusios su mokinių gerove mokykloje. Kai kurie mokiniai mokykloje susiduria su didesniais sunkumais dėl psichinės sveikatos problemų, pvz., depresijos, generalizuoto nerimo sutrikimo, dėmesio trūkumo sutrikimo ir hiperaktyvumo sutrikimo bei kitų emocinių ir elgesio sutrikimų. Šios psichinės sveikatos problemos, nesvarbu, ar jos susijusios su minėtais lėtiniais streso veiksniais, ar ne, gali smarkiai paveikti mokinių gebėjimą mokytis ir socialiai bendrauti, todėl jiems sunkiau siekti sėkmės švietimo įstaigose (Rossen & Cowan, 2014).

Svarbu tai, ką gali padaryti mokytojas ar pagalbos specialistas 

Svarstant, kaip pagerinti mokinių gerovę, gali būti naudinga atsižvelgti į visus minėtus veiksnius. Tačiau manome, kad parama mokiniams turėtų būti visapusiška ir apimti įvairių specialistų bendradarbiavimą. Yra veiksnių, kuriuos mokytojai negali kontroliuoti –  pavyzdžiui, socialinės ir ekonominės problemos namuose, įvairūs negalios ar psichikos sveikatos sutrikimai. Šiame projekta, kurdami metodiką, koncentruojamės į tai, ką mokytojai gali padaryti, kad pagerintų mokinių emocinę gerovę ir sumažintų minėtų sunkumų neigiamą poveikį. Manome, kad sąmoningos pastangos stiprinti mokinių tarpusavio ryšius ir ugdyti jų pasitikėjimą vienas kitu, gali nemažai prisidėti prie jų socialinės emocinės gerovės.

Klasė kaip grupė – socialinių ryšių stiprinimas

Mūsų supratimu, klasė yra daugiau nei asmenų, susibūrusių siekti akademinių tikslų, susibūrimas. Klasė yra dinamiška grupė, kurioje mokiniai bendrauja, dalijasi patirtimi ir mokosi bendradarbiauti. Pamokos apie gyvenimą ir santykius yra neišvengiama ir svarbi kasdienio gyvenimo klasėje dalis. Manome, kad ryšiai, kuriuos mokiniai užmezga šioje grupėje, gali turėti didelės įtakos jų asmeniniam augimui ir akademinei sėkmei. Santykių kokybė klasėje yra labai svarbi, nes teigiami ryšiai gali labai padėti siekti individualios sėkmės, o neigiama dinamika gali trukdyti asmeniniam augimui ir pasiekimams.

Tyrimas, kurio metu buvo surinkti duomenys iš 67 fokus grupių (606 pradinių ir vidurinių mokyklų mokiniai), parodė, kad mokiniai santykius su savimi, mokytojais, draugais, bendraamžiais ir artimaisiais laiko svarbiausiais savo gerovės veiksniais (Powell et al., 2018). Kai mokiniai turi bent keletą klasės draugų, kurie juos mėgsta, jie jaučiasi saugesni ir sėkmingiau siekia tiek individualių, tiek grupės tikslų. Apskritai, tai, ką mokiniai galvoja apie save, didžiąja dalimi formuoja nuolatinis grįžtamasis ryšys su žmonėmis, su kuriais jie bendrauja mokykloje – tiek bendraamžiais, tiek suaugusiaisiais.

Nuo pat pirmo susitikimo mokykloje, mokinių klasė įprastai pereina tam tikrus grupės raidos etapus: 1 – formavimosi, 2 – konfliktų, 3 –  normų ir vertybių formavimo, 3 – veiklos ir 4 išsiskyrimo arba atsisveikinimo (juos išskyrė Tuckman 1965). Formavimosi etape mokiniai pradeda kurti santykius, ugdyti priklausomybės jausmą ir supratimą vieni apie kitus. Konfliktų etape kyla nesutarimų, nes asmenybės ir nuomonės išryškėja ir ima skirtis, ir tai yra natūrali grupės savitarpio supratimo formavimosi dalis. Šių konfliktų sprendimas yra labai svarbus, nes norint, kad grupė ir kiekvienas jos narys atrastų savo vietą, būtina pripažinti tarpasmeninius poreikius ir norus. Galiausiai, kai grupė pasiekia normų ir vertybių formavimosi etapą, mokiniai užmezga stipresnius ryšius, formuoja bendrus lūkesčius ir vertybinį pamatą, stiprindami bendradarbiavimą ir paramą vienas kitam. Aktyvaus veikimo etape klasė gali veiksmingai ir produktyviai dirbti kartu, maksimaliai išnaudodama kiekvieno jos nario (mokinio) potencialą (Tuckman, 1965).

Kiekvienas klasės narys nori būti ir jaustis priimtas, pamatytas, mylimas ir įtakingas; jie siekia pagarbos ir priklausymo jausmo. Jei šie poreikiai yra patenkinami klasėje, mokiniai labiau linkę jausti stiprų priklausomybės jausmą, kuris gali duoti daug naudos, kurią išsamiau aptarsime toliau (Schmuck & Schmuck, 1975).

Priklausymo grupei jausmas ir kaip jis gali prisidėti prie mokinių gerovės?

Santykių klasėje tvirtumas yra glaudžiai susijęs su priklausymo grupei jausmu. Priklausymas šiame kontekste apibrėžiamas kaip „mokinių jausmas, kad jie yra priimami, vertinami, įtraukiami ir skatinami kitų (mokytojų ir bendraamžių) akademinėje klasės aplinkoje ir kad jie jaučiasi esą svarbi klasės gyvenimo ir veiklos dalis“ (Goodenow, 1993, p. 25). Kai mokiniai jaučiasi priklausantys klasės bendruomenei, tai turi teigiamą poveikį jų akademiniams rezultatams, socialinei ir psichologinei gerovei.

Teigiami akademiniai, socialiniai ir psichologiniai bei emociniai mokinių priklausymo grupei rezultatai

Poreikis būti susijusiam yra pagrindinis psichologinis poreikis. Kai šis poreikis yra patenkinamas, tai duoda daug teigiamų rezultatų mokinių akademinei veiklai. Pavyzdžiui, mokiniai labiau mėgsta mokyklą ir aktyviau dalyvauja mokymosi procese (Osterman, 2023). Tyrimai taip pat rodo, kad mokinių priklausymo jausmas yra teigiamai susijęs su aukštesniu akademinės motyvacijos lygiu, geresniais mokymosi ir akademiniais rezultatais (Darling-Hammond, 2018; Neel & Fuligni, 2013). Be to, mokiniai, kurie jaučia, kad mokykloje yra žmonių, kurie jais rūpinasi ir juos gerbia, rečiau praleidžia pamokas ar meta mokyklą (Croninger & Lee, 2001; Hallinan, 2008).

Priklausymo jausmas taip pat susijęs su tuo, kaip mokiniai suvokia save ir kitus (tiek bendraamžius, tiek suaugusiuosius) – tie, kurie jaučia stipresnį prisirišimą, paprastai turi teigiamesnį požiūrį į save ir kitus ir yra labiau linkę bendrauti su kitais palaikančiu ir konstruktyviu būdu (Osterman, 2023). Taip pat yra įrodymų, kad stipresnis ryšys su mokykla yra susijęs su mažesniu depresijos simptomų, minčių apie savižudybę ir bandymų žalotis, socialinių fobijų ir seksualinio aktyvumo lygiu, taip pat su aukštesne saviverte ir mokėjimu išnaudoti laisvą laiką (Foster et al., 2017).  Tyrimai taip pat rodo, kad kai mokiniai jaučia stiprų ryšį su savo mokykla, gerėja pamokų lankymas, mažėja agresijos tikimybė, patyčios, vandalizmas ir sveikatos riziką keliantys elgesio modeliai (pavyzdžiui – rūkymas, alkoholio vartojimas, marihuanos vartojimas), o pagarba autoritetui ir empatija kitiems didėja (Foster et al., 2017; McNeely et al., 2002; Osterman, 2023; Blum, 2005).

Ir priešingai, atstūmimo, nepritapimo jausmas siejamas su emocine įtampa ir įvairiais elgesio, socialiniais bei emociniais ir akademiniais sunkumais (Osterman, 2023). Pavyzdžiui, priklausymo jausmo stoka gali kelti nerimą, depresiją, vienišumą, susvetimėjimą, prastą psichologinį atsparumą, žemą savigarbą, piktnaudžiavimą psichoaktyviosiomis medžiagomis (Booker, 2007; Demanet & Van Houtte, 2012).

Taigi, aktyviai ugdant mokinių tarpusavio priklausymo jausmą, galima žymiai pagerinti jų psichologinę, socialinę ir akademinę gerovę. Iš čia kyla svarbus klausimas: kaip galime tai padaryti? Svarbu pasakyti, kad tam yra daug būdų. Šio projekto ir konkrečios metodikos kontekste mes siūlome aktyvias veiklas gamtinėje aplinkoje, kaip vieną iš sėkmingų būdų padedantį mokiniams tobulinti ir įgyti socialinių bei emocinių įgūdžių bei formuoti priklausymo grupei jausmą. Toliau paaiškinsime, ką reiškia „socialiniai ir emociniai įgūdžiai“, o vėliau aprašysime, kaip turėtų atrodyti grupės išvykos į gamtą, siekiant ugdyti mokinių taprusavio priklausymo jausmą, stiprinant jų tarpusavio ryšius.

Kas yra socialinis ir emocinis ugdymas?

Kalbėdami apie mokinių bendravimo gebėjimus, galime turėti galvoje panašias idėjas, bet vartoti skirtingas sąvokas. Socialinei kompetencijai apibūdinti vartojami įvairūs terminai, įskaitant socialinius įgūdžius, “minkštuosius” įgūdžius, asmeninę adaptaciją, socialinį funkcionavimą, socialinį ir emocinį intelektą, o vienas iš labiausiai paplitusių terminų naujausioje literatūroje – socialinis ir emocinis mokymasis (SEL). Nors šie terminai atsirado skirtingose disciplinose ir sistemose, juos sieja tas pats turinys (Gresham et al., 2020).

Šioje metodikoje socialinių ir emocinių kompetencijų konceptualizavimui ir kategorizavimui pasirinkome CASEL sukurtą SEL modelį. Šis modelis apima kitose pagrindinėse teorinėse modeliuose apibrėžtus svarbiausius socialinių ir emocinių įgūdžių aspektus ir yra plačiai pripažįstamas praktikoje ir moksliniuose tyrimuose kaip vaiko ir paauglio socialinių ir emocinių įgūdžių supratimo modelis (Martinez-Yarza et al., 2023).

Kitas svarbus į šį projektą ir metodiką integruotas požiūris yra nesmurtinis bendravimas (NVC). Nesmurtinio bendravimo požiūris akcentuoja kiekvieno žmogaus ryšį su savo jausmais ir poreikiais. NVC čia yra vertybinis pagrindas formuojant užduotis, vedančiojo ir mokinių santykį bei mokant vaikus nuoširdžios jausmų raiškos tiek sau, tiek klasės draugams.

Be to, NVC (nesmurtinis bendravimas) atlieka svarbų vaidmenį ruošiant mokytojus bendrauti su mokiniais. Nesmurtinis bendravimas skatina pedagogus pirmiausia susitelkti į savo jausmus ir poreikius bei suvokti savo emocijas prieš dirbant su klase. Ugdydami tokį savęs suvokimą, mokytojai geba išlaikyti sąsają su savo vidine patirtimi, efektyviau vadovauti grupei, turtinti bendravimą ir palengvinti grupės refleksijos procesą, taip prisidedant prie palankesnės mokymosi aplinkos kūrimo.“

Pagal CASEL modelį, socialinis emocinis mokymasis (SEL) apibrėžiamas kaip „procesas, per kurį visi jauni žmonės ir suaugusieji įgyja ir taiko žinias, įgūdžius ir požiūrį, kad galėtų ugdyti sveiką tapatybę, valdyti emocijas, siekti asmeninių ir kolektyvinių tikslų, jausti ir rodyti empatiją kitiems, užmegzti ir palaikyti palaikančius santykius bei priimti atsakingus ir rūpestingus sprendimus“ (CASEL, n.d.).

Penkios pagrindinės socialinės ir emocinės kompetencijos

Bendradarbiavimo akademiniam, socialiniam ir emociniam mokymuisi (CASEL) modelis (taip pat žinomas kaip CASEL 5) apima penkias plačias ir tarpusavyje susijusias socialinių ir emocinių kompetencijų sritis:

• Savęs suvokimas arba savimonė  (angl. self-awareness) – tai savo emocijų, minčių ir vertybių supratimas bei jų įtakos elgesiui suvokimas. Tai taip pat apima savo stipriųjų pusių ir trūkumų pripažinimą, stiprų pasitikėjimą savimi ir veiksmų tikslingumą.
• Savikontrolė (angl. self-management) apima gebėjimą veiksmingai valdyti savo emocijas, mintis ir elgesį įvairiose situacijose, siekiant norimų tikslų ir siekių. Norint tai padaryti, svarbu įgyti planavimo ir organizacinių įgūdžių bei išmokti valdyti stresą, atidėti pasitenkinimą, motyvuoti save, rodyti drąsą ir imtis iniciatyvos.
• Socialinis sąmoningumas (angl.  social awareness) – tai gebėjimas suprasti skirtingas perspektyvas ir įsijausti į kitus, įskaitant skirtingo socialinio sluoksnio, kultūros ir konteksto žmones. Tai gali pasireikšti gebėjimu pripažinti kitų stipriąsias puses, rodyti užuojautą, rūpintis jų jausmais, išreikšti dėkingumą ir pan. 
• Bendravimo įgūdžiai (angl. relationship skills) – tai gebėjimas užmegzti ir palaikyti sveikus ir palaikančius santykius su įvairiais žmonėmis įvairiose aplinkybėse. Šie įgūdžiai apima veiksmingą bendravimą, pvz., aiškų savęs išreiškimą ir aktyvų klausymąsi. Santykių įgūdžiai taip pat apima gebėjimą konstruktyviai spręsti konfliktus ir problemas, ieškoti ar siūlyti pagalbą, kai jos reikia, rodyti lyderio savybes grupėje ir bendradarbiauti su kitais siekiant grupės tikslų.
• Atsakingas sprendimų priėmimas (angl. responsible decision-making) apima įgūdžius, reikalingus priimti apgalvotus ir konstruktyvius sprendimus dėl asmeninio elgesio ir socialinių santykių įvairiose situacijose. Tai apima gebėjimą atsižvelgti į etikos normas ir saugumo klausimus, įvertinti galimus skirtingų veiksmų privalumus ir pasekmes bei suprasti, kaip šie sprendimai veikia asmeninę ir kolektyvinę gerovę (CASEL). 

Toliau aptarsime priežastis, kodėl siūlome šias kompetencijas ugdyti lauke, o ne uždarose erdvėse. Taip pat išsamiau aptarsime kiekvieną kompetenciją ir įvardinsime, kaip gamtos integravimas gali skatinti kiekvienos socialinės ir emocinės kompetencijos ugdymą, stiprinti santykius tarp mokinių ir didinti jų tarpusavio priklausomybės jausmą. 

2 dalis: Gamta kaip erdvė nuotykių terapijai ir grupinėms veikloms

Pasaulis yra pilnas nuostabių mokymosi vietų, tačiau didžiausios augimo galimybės atsiskleidžia lauke. Gamta suteikia gausybę vertingų pamokų tiek mokiniams, tiek mokytojams. Lauko aplinka skatina iš naujo permąstyti mokymosi procesą bei įgalina permąstyti ugdymo, kuriais vadovaujamės klasėse principus. 

Dauguma mokinių nori judėti. Patalpose vedamos pamokos dažnai jaučiasi kaip apribojimas šiam judesio troškimui. Klasėse mokiniai yra priversti judėti ribotoje erdvėje, o kartais ir valandų valandas sėdėti vienoje vietoje, toje pačioje padėtyje. Toks nuolatinis judesio apribojimas gali sumažinti koncentracijos gebėjimus. Be to, mokantis uždaroje patalpoje, po kelių valandų taip pat ima mažėti ir mokymosi motyvacija. 

Urbanizacija ir technologijos vis labiau veikia mūsų kraštovaizdį ir gyvenimo būdą, todėl ir daugumos švietimo įstaigų aplinka tampa vis sterilesnė. Tačiau besikeičiančio gyvenimo būdo kontekste žaliosios ar natūralios erdvės mokyklose tapo svarbesnės nei bet kada anksčiau. Tokios erdvės ne tik suteikia estetinę vertę, bet taip pat ir ženkliai prisideda prie mokinių fizinės ir psichologinės gerovės, pozityviai veikia mokymąsi. 

Tyrimai rodo, kad pamokos lauke suteikia puikias galimybes augti, ugdyti kūrybiškumą, moko vertinti gamtą ir gerina fizinę bei psichinę sveikatą. Galima teigti, kad bendravimas būnant lauke yra labai naudingas visapusiškam vystymuisi ir gerovei. Lauko veiklų svarba glūdi tame, kad jos suteikia galimybes mokytis per patirtį, padeda užmegzti socialinius ryšius, augti emociškai bei ugdo sąmoningumą aplinkai.

Kaip jau minėta anksčiau, iš pradžių patyrinėsime kaip pati gamta ir veiklos gamtoje gali daryti įtaką mokinių asmeniniam ir socialiniam-emociniam vystymuisi, akademinei sėkmei, priklausymo jausmui bei gerbūviui apskritai. Tuomet patyrinėsime, kaip nuotykių terapija ir patirtinis mokymasis gali padėti efektyviau siekti šių tikslų.

Kokie yra buvimo lauke privalumai?

Pradėkime nuo gamtos kaip konteksto teikiamų privalumų, kurie neapsiriboja vien atsipalaidavimu. Jie apima sudėtingas žmogaus ir aplinkos sąveikas, kurios skatina holistinį vystymąsi. Šiame tekste, remdamiesi akademiniais tyrimais ir teoriniais modeliais, tyrinėsime daugialypius gamtos konteksto privalumus, ypač turint omenyje švietimo sritį. Mokslininkai vieningai sutaria, kad buvimas gamtoje ir fizinis aktyvumas lauke turi teigiamą poveikį mokinių sveikatai ir mokymosi rezultatams (Freire, 2011; Blanco, 2012).

Bendrieji privalumai 

Gamtos kontekstas turi daug privalumų, kurie gali ženkliai pagerinti kognityvinius, socialinius, emocinius, psichikos sveikatos ir fizinio vystymosi aspektus. Nuo pagerėjusio dėmesio sutelkimo ir akademinių rezultatų iki socialinių įgūdžių, emocinio atsparumo ir mokymosi tausoti aplinką – teigiamas sąveikų su gamta poveikis yra išties didžiulis. Švietimo įstaigose tai yra ypač vertinga, nes veiklos gamtoje skatina holistinį moksleivių vystymąsi, padeda jiems klestėti tiek klasėje, tiek už jos ribų. Kadangi moksliniai tyrimai ir toliau pabrėžia gamtos svarbą žmogaus vystymuisi, labai svarbu, kad pedagogai ir politikos formuotojai rastų būdų, kaip integruoti gamtinę aplinką į mokymosi patirtis, kurios būtų prieinamos visiems moksleiviams.

Toliau pateikiame keletą konkrečių gamtos aplinkos privalumų:

Geresni mokymosi rezultatai

Mokymasis lauke dažnai padeda gerinti akademinius rezultatus. Įtraukiant mokinius į patirtinius užsiėmimus, pavyzdžiui, mokslinius tyrimus ar istorines ekskursijas, pamokos tampa įsimintinesnės ir prasmingesnės. Remiantis Dillon ir kt. (2006), mokiniai, kurie dalyvavo mokymosi lauke programose, pasiekė geresnius testų rezultatus ir jų entuziazmas mokytis buvo didesnis. Šis praktinis (angl. hands-on) požiūris taip pat padeda panaikinti atotrūkį tarp teorijos ir praktikos, abstrakčios sąvokos tampa apčiuopiamesnės.

Socialinių ir komandinio darbo įgūdžių stiprinimas

Veikla lauke dažnai reikalauja komandinio darbo, bendradarbiavimo ir bendravimo, todėl ugdo mokinių socialinius įgūdžius. Šios patirtys leidžia mokiniams užmegzti artimesnius ryšius su bendraamžiais, skatina bendruomeniškumo ir bendradarbiavimo jausmą. Tyrimai rodo, kad mokymasis gamtinėje aplinkoje skatina drauge spręsti problemas, o tai gali pagerinti mokinių socialinius santykius ir bendradarbiavimo gebėjimus (Rickinson ir kt., 2004).

Geresnė psichinė ir fizinė sveikata

Laiko praleidimas lauke siejamas su geresne psichine ir fizine sveikata. Mokymasis gamtoje gali sumažinti mokinių stresą, nerimą bei aktyvumo ir dėmesio sutrikimo (ADHD) simptomus (Louv, 2008). Fizinės veiklos gamtoje skatina fizinį aktyvumą, o buvimas saulėje padeda pagerinti nuotaiką ir padidinti vitamino D kiekį, kuris yra labai svarbus sveikatai ir gerai savijautai.

Didesnis sąmoningumas aplinkos atžvilgiu

Mokymasis lauke skatina gilesnį gyvosios aplinkos supratimą. Leidžiant laiką gamtoje, mokiniai įgyja platesnį ekologinių sistemų ir aplinkos apsaugos supratimą, kuris ugdo jų atsakomybę ir įsipareigojimą tausoti planetą. Remiantis Šiaurės Amerikos aplinkos švietimo asociacijos (NAAEE, 2010) tyrimais, dalyvavimas lauko mokymosi programose skatina atsakingesni mokinių elgesį aplinkos atžvilgiu.

Kūrybiškumo ir problemų sprendimo skatinimas

Buvimas lauke skatina kūrybiškumą, nes mokiniams pateikiami įvairios, vieno teisingo spredimo neturinčios užduotysi. Nestruktūruotas laikas gamtoje suteikia galimybę vaikams laisvai tyrinėti, fantazuoti ir eksperimentuoti, kas prisideda prie pažintinio lankstumo ir kūrybinio mąstymo ugdymo (Louv, 2008). Lauko aplinka veikia kaip tuščias drobės lapas, skatinantis smalsumą ir įtraukiantis mokinius į dinamišką, praktinį problemų sprendimą

Atsparumo ir pasitikėjimo savimi ugdymas

Veikla lauke dažnai susijusi su naujais iššūkiais, pavyzdžiui, kelio paieška ar fizinėmis užduotimis, kurie padeda ugdyti atsparumą ir pasitikėjimą savimi. Įveikdami šiuos iššūkius ir gaudami palaikymo iš grupės, mokiniai gali peržengti savo ribas ir įgyti daugiau pasitikėjimo savimi, ugdyti savarankiškumą. Ypač reguliarus mokymasis lauke, žymiai padidina vaikų pasitikėjimą savimi, socialinius įgūdžius ir emocinį atsparumą (O’Brien & Murray, 2007). 

Klasės išvykos į gamtą nauda 

Kai grupė išeina į atvirą erdvę, ji susiduria su gamtos gyvybingumu – gyvybine energija, kuri veikia ne tik kūną, bet ir emocijas. Tyrimai parodė, kad vien buvimas lauke mažina streso lygį ir gerina koncentraciją. Ulrich ir kt. (1991) įrodyta, kad buvimas gamtinėje aplinkoje padeda atsigauti po streso, o Pretty ir kt. (2007) pažymėjo, kad fizinis aktyvumas žaliose erdvėse gerina nuotaiką ir stiprina bendrą psichinę sveikatą. Išėjimas į lauką tampa balzamu šiuolaikinei sielai, priešnuodžiu dažnai slegiančiai ir įrėminančiai vidaus patalpų atmosferai.

Be ką tik aptartų fiziologinių ir psichologinių privalumų, lauko aplinka sudaro sąlygas gilesniems žmogiškiesiems ryšiams. Nesant sienų, išnyksta barjerai, kurie dažnai skiria žmones. Atsiranda lygybės jausmas, kai titulai ir vaidmenys praranda savo svarbą, o žmonės gali bendrauti tarpusavyje asmeniškesniu ir autentiškesniu lygiu. Kaip pažymėjo Beames ir kt. (2012), lauko aplinka skatina bendradarbiavimą, kur grupės gali laisviau bendrauti ir kurti pasitikėjimą per bendras patirtis. Šis pokytis skatina komandinį darbą ir empatiją, nes natūrali aplinka nepaiso hierarchijos  ir kviečia visus prisidėti prie bendro grupės dialogo savo unikaliu balsu. 

Kaip veiklos lauke veikia klasę: 

Geresnis bendradarbiavimu grindžiamas mokymasis ir grupės sutelktumas.

Gamta yra ideali aplinka skatinti bendram mokymuisi ir stipriam grupės sutelktumo jausmui. Veikla lauke dažnai reikalauja, kad mokiniai dirbtų kartu, spręstų problemas, atliktų užduotis ar įveiktų iššūkius. Šios patirtys skatina komandinį darbą, bendravimą ir lyderystės bei tarpasmeninių įgūdžių ugdymą (Rickinson ir kt., 2004). Darbas gamtoje reikalauja, kad mokiniai pasitikėtų vieni kitų stiprybėmis ir gebėjimais, skatindami lygesnę ir įtraukesnę klasės dinamiką, kurioje visi nariai prisideda prie grupės sėkmės.

Be to, leidžiant laiką aplinkoje mažėja socialinės hierarchijos pojūtis, kuris gali atsirasti klasėje. Gamtinė aplinka paprastai yra atviresnė ir mažiau struktūrizuota, joje mažiau streso, todėl mokiniai gali laisviau ir natūraliau bendrauti. Tai gali sustiprinti santykius grupėje ir priklausomybės jausmą, nes mokiniai susibendrauja dalydamiesi patirtimi ir dirbdami kartu palaikomoje aplinkoje. Tyrimai parodė, kad lauko ugdymo programos, pvz., miško mokyklos, skatina grupės tapatybę ir gerina bendraamžių santykius, suteikdamos mokiniams galimybę bendrauti nekonkurencingoje, mažai streso keliančioje aplinkoje (O’Brien & Murray, 2007).

Geresni socialiniai ir emociniai įgūdžiai

Veiklas gamtinėje aplinkoje vykdančios klasės demonstruoja geresnius socialinius ir emocinius įgūdžius, įskaitant empatiją, bendradarbiavimą ir emocinę savistabą. Gamta suteikia ramią aplinką, kuri mažina stresą ir nerimą, o tai savo ruožtu padeda geriau reguliuoti emocijas. Tai ypač svarbu klasėms, kuriose emociniai protrūkiai ar elgesio problemos gali sutrikdyti mokymosi procesą. Tyrimai rodo, kad laikas, praleistas gamtoje, padeda mokiniams efektyviau valdyti savo emocijas, todėl sumažėja elgesio problemų ir klasėje susidaro harmoningesnė aplinka (Louv, 2008).

Be to, gamtos aplinka skatina empatiją ir socialinį jautrumą, nes mokiniai bendraudami su gyvaisiais organizmais ir ekosistemomis ugdo atsakomybės jausmą savo aplinkai. Ši empatija natūraliai plinta ir tarp bendraamžių, kadangi gamtoje mokiniai dažniau bendradarbiauja, remia vieni kitus bei kuria teigiamus socialinius ryšius. Rickinson ir kt. (2004) teigia, jog mokymasis lauke dažnai stiprina socialinį palaikymą grupėje, ugdo pasitikėjimą ir abipusę pagarbą tarp mokinių.

Didesnė motyvacija ir įsitraukimas

Kai mokymasis vyksta gamtos aplinkoje, klasės paprastai rodo didesnę motyvaciją ir įsitraukimą. Gamta siūlo stimuliuojančią ir dinamišką aplinką, kuri patraukia mokinių susidomėjimą ir smalsumą. Tai ypač aktualu patirtinio mokymosi kontekste, kai mokiniai gali tiesiogiai sąveikauti su gamtos pasauliu, todėl mokymasis tampa konkretesnis ir prasmingesnis (Beames, Higgins ir Nicol, 2012). Pavyzdžiui, gamtos pamoka, vykstanti lauke, sode ar miške, leidžia mokiniams iš arti stebėti ekologinius procesus, gilinti supratimą apie sąvokas, kurios tradicinėje klasėje gali atrodyti abstrakčios.

Praktinis, interaktyvus lauko mokymasis taip pat tinka įvairiems mokymosi stiliams, todėl yra labiau pritaikytas įvairaus gabumo mokiniams. Mokiniams, kuriems sunkiai sekasi tradicinis, frontalinis mokymas, dažnai geriau sekasi aktyvesnėje, dalyvaujamojoje aplinkoje. Gamtinė aplinka suteikia įvairių jutimų patirčių – regos, klausos, lytėjimo – kurios įtraukia mokinius įvairiais lygmenimis, todėl jie giliau įsisavina ir ilgiau įsimena informaciją (Atchley, Strayer ir Atchley, 2012).

 Fizinė sveikata ir gerovė

Gamta taip pat prisideda prie mokinių fizinės sveikatos ir gerovės. Veikla lauke skatina judėjimą, fizinį aktyvumą ir žaidimus, kurie yra būtini mokinių fiziniam vystymuisi ir bendrai sveikatai. Reguliarus fizinis aktyvumas, pavyzdžiui, vaikščiojimas, bėgimas, laipiojimas ar sodininkavimas, padeda mokiniams stiprinti raumenis, kaulus ir širdies bei kraujagyslių sistemą (Janssen & LeBlanc, 2010). Klasėje, kur mokiniai dažnai praleidžia valandas sėdėdami prie stalų, mokymasis lauke pakeičia sėdimo gyvenimo būdą ir skatina aktyvesnį, sveikesnį buvimą.

Kognityvinė veikla ir akademiniai rezultatai

Gamtinės aplinkos nauda mokinių kognityviniams gebėjimams sulaukia nemažai tyrimų. Gamta stiprina kognityvines funkcijas, gerina dėmesio, atminties ir problemų sprendimo įgūdžius. Kaplano (1995) „Dėmesio atkūrimo teorija“ teigia, kad gamtinė aplinka padeda atkurti išsekusius dėmesio ir kognityvinius išteklius, todėl mokiniai gali geriau susikoncentruoti akademinėms užduotims. Klasės, kurios praleidžia daugiau laiko gamtoje, dažnai geriau susikaupia ir kaupia mažiau nuovargio, ir tai lemia geresnius akademinius rezultatus, ypač dalykuose, kuriuose reikalingas nuolatinis dėmesys ir kritinis mąstymas.

Be to, buvimas gamtoje skatina kūrybiškumą ir inovacijas. Mokymasis lauke skatina mokinius kritiškai ir kūrybiškai mąstyti, kai jie sąveikauja su aplinka. Pavyzdžiui, mokiniai gali tyrinėti, kaip veikia skirtingos ekosistemos, dalyvauti kūrybiškose problemų sprendimo veiklose arba naudoti gamtoje randamas medžiagas meno kūrimui ar net inžinerinių uždavinių sprendimui. Atchley, Strayer ir Atchley (2012) tyrimai rodo, kad laikas, praleistas gamtoje, stiprina kūrybinį mąstymą ir kognityvinį lankstumą, kurie yra būtini akademinei sėkmei.

Aplinkosauginis sąmoningumas ir atsakingas elgesys

Vienas iš savrbių ilgalaikių mokymosi gamtoje privalumų yra aplinkos sąmoningumo ir atsakomybės už planetą ugdymas. Kai mokiniai reguliariai leidžia laiką gamtoje, jie užmezga gilesnį ryšį su juos supančiu pasauliu ir geriau supranta ekologines sistemas. Tai ugdo atsakomybės už aplinkos apsaugą ir tvaraus pasirinkimo jausmą (Orr, 2004). Klasės dalyvaujančios gamtos veikloje, yra labiau linkusios diskutuoti apie aplinkos klausimus, pvz., klimato kaitą, biologinės įvairovės nykimą ir išsaugojimą, skatindamos pilietiškumą ir atsakingą sprendimų priėmimą.

Įtraukdami aplinkos švietimą į mokymo programą, mokytojai gali padėti mokiniams ugdyti visą gyvenimą trunkantį įsipareigojimą tvarumui. Tai ne tik naudinga skatinant etišką sprendimų priėmimą kasdienoje, bet ir turi platesnį poveikį visuomenei, nes mokiniai tampa aplinką tausojančiais piliečiais.

Kaip tai susiję su CASEL modeliu, santykiais ir priklausymo jausmu?

Kaip galėjome matyti, gamtos teikiamos naudos, ypač turint omenyje švietimo sritį, atitinka keletą žinomų socialinio, emocinio ir kognityvinio vystymosi modelių. Vienas įtakingiausių socialinio ir emocinio mokymosi (SEL) modelių yra CASEL (angl. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) modelis. Kaip jau minėjome, šis modelis išskiria penkis pagrindinius gebėjimus: savęs suvokimą (angl. self-awareness), savikontrolę (angl. self-management), socialinį sąmoningumą (angl. social awareness), santykių įgūdžius (angl. relationship skills) ir atsakingą sprendimų priėmimą (angl. responsible decision-making) (CASEL, 2020).

Gamtos integravimas į ugdymo procesą padeda ugdyti šias kompetencijas, taip pat skatina ir priklausomybės grupei jausmą bei padeda stiprinti ryšius. Be to, šios naudos taip pat yra susiję ir su anksčiau aptartu supratimu apie tai, kaip gamta gali teigiamai veikti kognityvines funkcijas, fizinę sveikatą bei socialinę ir emocinę gerovę. Čia detaliau patyrinėsime ryšį tarp gamtos teikiamos naudų, CASEL modelio ir santykių bei priklausymo grupei jausmo svarbos, aptardami kiekvieną iš penkių CASEL modelio kompetencijų:

Savęs suvokimas

Savęs suvokimas – tai gebėjimas atpažinti savo emocijas, mintis ir vertybes bei suprasti, kaip jos veikia elgesį. Gamtos aplinka savaime skatina savirefleksiją ir sąmoningumą, kurie yra būtini savęs suvokimui ugdyti. Tyrimai parodė, kad laikas, praleistas gamtoje, gali padėti žmonėms prisiderinti prie savo emocinės ir psichologinės būsenos, tapti jai jautresniems. Pavyzdžiui, Bratman ir kt. (2015) nustatė, kad laiko leidimas gamtoje skatina emocinį aiškumą ir gerovę, kadangi būnant gamtoje sumažėja ratu besisukančių negatyvių minčių srautas ir polinkis užstrigti neigiamose emocijose.

Švietimo kontekste, kai kurios veiklos gamtoje, pavyzdžiui, tyli asmeninė refleksija gamtos apsuptyje ar dienoraščio rašymas apie patirtis gamtoje, suteikia progų mokiniams priartėti prie savo vidinio pasaulio. Tai padeda lavinti gebėjimą apdoroti savo emocijas, ugdo teigiamą savęs suvokimą ir emocinį atsparumą. Gamta suteikia ramią ir nevertinančią erdvę, kuri padeda mokiniams įsitraukti į savęs tyrinėjimą ir atradimą, o visa tai yra savęs suvokimo pagrindas (Korpela ir kt., 2014). Šios naudos siejasi ir su CASEL modelio pabrėžiama svarba ugdyti emocinį intelektą ir savirefleksiją.

Savikontrolė

Savikontrolė apima savo emocijų, minčių ir elgesio reguliavimą įvairiose situacijose bei veiksmingą streso valdymą. Įrodyta, kad buvimas gamtoje mažina stresą, gerina nuotaiką ir stiprina emocijų reguliavimo gebėjimus. Kaplano (1995) „Dėmesio atkūrimo teorija“ teigia, kad laikas, praleistas gamtinėje aplinkoje, padeda atkurti psichikos energiją ir sumažina kognityvinį nuovargį, o tai prisideda prie efektyvesnio emocijų ir streso valdymo.

Gamta suteikia mažiau struktūruotą ir lankstesnę aplinką, kurioje mokiniai gali praktikuoti savireguliaciją. Gamtoje mokiniai dažnai susiduria su iššūkiais, pavyzdžiui, turi rasti reikiamą kelią, atlikti įvairias užduotis lauke ar susiduria su besikeičiančiomis oro sąlygomis, o visa tai reikalauja kantrybės, prisitaikymo ir problemų sprendimo įgūdžių. Šios patirtys padeda mokiniams išmokti veiksmingiau valdyti savo emocijas ir impulsus. Bartono ir Pretty (2010) tyrimas parodė, kad net trumpas buvimas gamtoje žymiai pagerina nuotaiką ir sumažina nerimą, o tai tiesiogiai prisideda prie efektyvesnio mokinių streso valdymo patiriamo akademinėje aplinkoje. Taigi, gamtinė aplinka gali būti galingas įrankis savikontrolės kompetencijos ugdymui.

Socialinis sąmoningumas

Socialinis sąmoningumas – tai gebėjimas įsijausti į kitus ir suprasti skirtingas perspektyvas, pvz., įvairias negalias. Bendros patirtys gamtoje skatina mokinius dirbti kartu, bendradarbiauti ir dalytis bendra erdve, o tokiu būdu ugdoma empatija ir stiprinami socialiniai ryšiai. Būdami gamtoje, mokiniai dažnai turi dirbti kartu prie tam tikrų projektų ar užduočių, o tai padeda jiems geriau suprasti kitų žmonių poreikius ir jausmus. Rickinson ir kt. (2004) pastebėjo, kad mokantis lauko aplinkoje ryšiai su bendraamžiais dažnai būna stipresni, kadangi mokiniai vieni su kitais  atviriau bendrauja ir yra labiau linkę bendradarbiauti.

Be to, gamta gali padėti mokiniams ugdyti empatijos jausmą ir platesne prasme – ne tik bendraamžiams, bet ir aplinkai bei kitiems gyviems organizmams apskritai. Tyrimai parodė, kad su gamta dažniau sąveikaujantys mokiniai išsiugdo stipresnį atsakomybės už aplinką jausmą bei labiau vertina ekologinę įvairovę (Orr, 2004). Gamtoje lavinama empatija siejasi su CASEL modelyje pabrėžiama socialinio sąmoningumo ugdymo svarba, kadangi buvimas gamtoje skatina tarpusavio susietumo jausmą – tiek su kitais žmonėmis, tiek su gamtos pasauliu apskritai.

Santykių įgūdžiai

Santykių įgūdžių ugdymas (tokių kaip bendravimas, bendradarbiavimas ir konfliktų sprendimas), yra dar vienas svarbus CASEL modelio komponentas. Gamta yra ideali vieta šiems įgūdžiams ugdyti. Veikla gamtoje dažnai apima komandinį darbą ir reikalauja, kad mokiniai pasitikėtų vieni kitais, siekdami bendrų tikslų. Pavyzdžiui, lauko ugdymo programos, tokios kaip miško mokyklos, dažnai akcentuoja grupės darbą ir bendradarbiavimą gamtoje, o tai stiprina tarpasmeninius santykius ir bendravimo įgūdžius (O’Brien & Murray, 2007).

Be to, gamta suteikia mokiniams galimybes nestruktūruotam žaidimui, kurio metu jie gali užmegzti ryšius per bendras patirtis ir iššūkius. Toks bendravimas gali paskatinti prasmingesnius ryšius ir pasitikėjimą tarp bendraamžių, sustiprinti priklausymo grupei jausmą. Louv (2008) teigia, kad gamta tampa „neutralia erdve“, kurioje mokiniai jaučia mažiau socialinės hierarchijos spaudimo ir daugiau laisvės autentiškam ryšiui su kitais, o visa tai stiprina santykių įgūdžius ir grupės sutelktumą.

Atsakingas sprendimų priėmimas

Atsakingas sprendimų priėmimas apima įgūdžius, reikalingus priimti etiškus ir konstruktyvius sprendimus susijusius su asmeniniu bei socialiniu elgesiu. Gamtos aplinka savaime skatina atsakingą sprendimų priėmimą, nes mokiniai dažnai turi susidoroti su nepažįstamomis situacijomis ir aplinka, kuri reikalauja apgalvoto planavimo, rizikos įvertinimo ir savo veiksmų pasekmių apmąstymo. Pavyzdžiui, kai mokiniai kartu leidžiasi į žygius ar stovyklauja, jie turi priimti sprendimus, kuriuose pirmenybė teikiama saugumui, tvarumui ir bendradarbiavimui.

Be to, veiklos gamtoje padeda suprasti savo veiksmų pasekmes aplinkai, skatindama mokinius priimti aplinkai atsakingus sprendimus. Orr (2004) pabrėžia aplinkosaugos švietimo svarbą formuojant mokinių požiūrį į tvarumą, pažymėdamas, kad tiesioginis sąlytis su gamta padeda mokiniams įsisąmoninti atsakingų, aplinkai draugiškų pasirinkimų svarbą.Tai glaudžiai siejasi su CASEL modelio akcentavimu, kad švietimas turi skatinti etinę atsakomybę ir pilietiškumą.

Priklausymas ir ryšys su bendruomene

Viena iš didžiausių gamtos teikiamų naudų yra tai, jog gamta gali sustiprinti priklausymo ir ryšio jausmą – tiek su kitais žmonėmis, tiek su vieta. Priklausymas yra vienas pamatinių žmogaus poreikių. Kalbant apie švietimo kontekstą, tie mokiniai, kurie jaučia stiprų priklausymo jausmą, yra labiau įsitraukę, motyvuoti ir sėkmingi. Gamta suteikia unikalią aplinką, kuri skatina šį priklausymo jausmą. Louv (2008) pabrėžia, kad gamtos erdvės suteikia laisvės ir įtraukties jausmą, kur mokiniai gali bendrauti ne tik tarpusavyje, bet ir su aplinka, taip stiprinant bendruomeniškumo jausmą.

Gamtos aplinka padeda įveikti socialinius barjerus, leidžia mokiniams bendrauti natūraliau ir autentiškiau. Tai gali būti ypač svarbu įvairove pasižyminčiose klasėse, nes mokiniai iš skirtingų aplinkų gali susitikti bendroje gamtinėje erdvėje ir patirti vienybės jausmą. O’Brien ir Murray (2007) tyrimai rodo, kad lauko ugdymas sukuria stiprų grupinio tapatumo ir priklausymo grupei jausmą, nes mokiniai gamtoje veikia bendradarbiaudami ir per bendras patirtis užmezga ilgalaikius santykius.      

 CASEL modelis santykių ir priklausymo kontekste

Mokyklų grupių išvykos į gamtą glaudžiai siejasi su CASEL socialinio ir emocinio mokymosi (SEL) modeliu, ypač santykių ir priklausymo jausmo ugdymo srityje. Mokymasis gamtoje gali natūraliai integruoti ir stiprinti šias kompetencijas, prisidėdamas prie mokinių socialinio ir emocinio vystymosi.

Gamtoje mokiniai patenka į mažiau streso keliančią aplinką, kurioje gali praktikuoti dėmesingą įsisąmoninimą (angl. mindfulness), emocijų reguliavimą ir atkaklumą. Tai prisideda prie savikontrolės ugdymo, nes mokiniai mokosi įveikti iššūkius, reguliuoti emocijas ir susitelkti į savo tikslus. Visa tai skatina savęs suvokimą, nes mokiniai, susidurdami su iššūkiais, reflektuoja savo emocijas ir gebėjimus. Savikontrolė stiprėja, kai norint įveikti gamtoje kylančius iššūkius, mokiniai mokosi kontroliuoti impulsus ir išlaikyti motyvaciją (Durlak ir kt., 2011).

Per veiklas gamtoje, grupės ugdo bendravimo įgūdžius – bendradarbiaudami, spręsdami konfliktus ir drauge ieškodami sprendimų, grupės nariai stiprina tarpusavio ryšius ir bendruomeniškumo jausmą (Durlak et al., 2011). Visa tai padeda priimti atsakingus sprendimus, nes mokiniai apmąsto savo veiksmų pasekmes ir praktikuoja etiškų, apgalvotų sprendimų priėmimą grupėje (Weissberg et al., 2015).

Be to, bendros patirtys lauke skatina priklausymo ir bendro tikslo jausmą. Beames ir kt. (2012) teigia, kad grupės veikla lauke sukuria gilesnius ryšius per bendrus iššūkius ir grupės pasiekimus. Gamtos nenuspėjamumas – besikeičiantis oras ar šviesos pokyčiai – sukuria dinamišką aplinką, kuri reikalauja, kad grupės nariai prisitaikytų, kartu ieškotų sprendimų ir palaikytų vieni kitus taip, kaip to retai prireikia dirbant patalpose. 

Per tokias bendras patirtis, ugdomas priklausymo jausmas. Dalyviai nebejaučia esą atskiri individai, siekiantys skirtingų tikslų; jie tampa darniu vienetu, kurį sieja tas pats dangus, ta pati žemė, tie patys sėkmės ir atradimų momentai. Kaip nurodė Waite (2010), mokymasis ir darbas lauke gali pakeisti tai, kaip mes suvokiame vieni kitus ir save pačius, padeda puoselėti aplinką, kurioje kiekvienas yra matomas, išgirstas ir vertinamas.

Nuotykių terapija ir patirtinis mokymasis kaip priemonė

Nuotykių terapija ir patirtinis mokymasis yra plačiai naudojami metodai dirbant su grupėmis lauke, ypač kai dėmesys skiriamas socialiniam ir emociniam augimui. Nuotykių terapija kaip metodika yra požiūris, kurio tikslas – stiprinti dalyvių socialinį ir emocinį vystymąsi bei skatinti gijimą per laiko leidimą ir veiklas lauke. Nors nuotykių terapija nėra naudojama vien tik dirbant su grupėmis (Segal, Harper & Rose, 2020), ši metodika pasižymi turtinga istorija, įgūdžių ir priemonių rinkiniu reikalingu tokiam darbui. Patirtinis mokymasis gali būti apibrėžtas kaip filosofinis pagrindas ir praktinis pritaikymas to, kaip mes mokomės iš patirties (Fox, 2008; Roberts, 2012; Smith et al., 2011). Patirtinis mokymasis yra įsišaknijęs nuotykių terapijos istorijoje, ištakose ir praktiniame pritaikyme (Peeters & Ringer, 2020). Nuotykių terapijos metodologinis vystymasis yra stipriai pagrįstas patyriminio mokymosi teoriniais ir praktiniais modeliais. Be to, tai, ką dalyviai išmoksta ir patiria veiklų metu nuotykių terapijos kontekste, būtent dėka patirtinio mokymosi komponento, jie gali perkelti į gijimą bei asmeninį ir socialinį augimą kasdieniame gyvenime.

Kaip nuotykių terapija ir patirtinis mokymasis gali pagerinti santykius klasėje? 

Nuotykių terapija akcentuoja mokymąsi per patirtį ir iššūkius, dažnai lauke ar naujoje aplinkoje, o tai gali sustiprinti tarpasmeninius ryšius ir sukurti palaikančią klasės bendruomenę.

Bendras problemų sprendimas

Nuotykių terapija ir patyriminis mokymasis dažnai apima iššūkius, kurie reikalauja, kad mokiniai dirbtų kartu siekdami bendro tikslo. Šios užduotys skatina komandinį darbą, nes mokiniai turi pasikliauti vieni kitų stipriosiomis pusėmis, efektyviai bendrauti ir bendradarbiauti sprendžiant problemas. Nesvarbu, ar tai būtų lynų trasos įveikimas, grupinių užduočių atlikimas laukinės gamtos sąlygomis, ar dalyvavimas struktūruotoje komandos formavimo veikloje – mokiniai mokosi pasitikėti ir palaikyti vieni kitus.

Poveikis klasės santykiams

Kartu įveikdami iššūkius, mokiniai kuria stipresnius, darnius santykius. Bendradarbiavimas sprendžiant problemas skatina tarpusavio priklausomybę, kuri padeda įveikti socialinius barjerus ir skatina vienybės jausmą klasėje (Gass et al., 2012).

Emocinis ryšys per bendras patirtis

Tiek nuotykių terapija, tiek patyriminis mokymasis suteikia galimybių mokiniams užmegzti emocinius ryšius per bendras, dažnai intensyvias, patirtis. Tai gali būti fiziniai iššūkiai, sudėtingų situacijų įveikimas ar asmeninių baimių įveikimas. Šių patirčių metu kylantys jausmai – baimė, jaudulys ar pasiekimo džiaugsmas – padeda sukurti stiprius emocinius ryšius tarp dalyvių.

Poveikis klasės santykiams

Bendros emocinės patirtys sukuria ilgalaikius ryšius tarp mokinių. Kai klasės draugai palaiko vieni kitus fiziškai ar emociškai sudėtingų užduočių metu, jie ugdo empatiją ir supratimą, stiprina tarpusavio santykius (Bowen & Neill, 2013).

Empatijos ir socialinio sąmoningumo ugdymas

Patirtinis mokymasis dažnai pateikia mokiniams scenarijus, kuriuose jie turi imtis skirtingų vaidmenų ar požiūrių, taip stiprindami savo socialinį sąmoningumą ir empatiją. Tai gali būti vaidmenų žaidimai, grupinės diskusijos ar simuliacijos, kuriose akcentuojamas kitų jausmų ir požiūrių supratimas. Panašiai ir nuotykių terapijoje mokiniai dažnai reflektuoja savo patirtis grupinėse situacijose, o pasidalinimas padeda geriau suprasti kitų emocijas ir patiriamus iššūkius.

Poveikis klasės santykiams

Ugdomos empatijos dėka šios patirtys padeda mokiniams geriau suprasti savo bendraklasių poreikius ir emocijas. Tai skatina labiau palaikančius ir rūpestingus santykius klasėje, nes moksleiviai mokosi vertinti ir gerbti kitų patirtį (Priest & Gass, 2017).

Teigiama klasės kultūra ir priklausymo jausmas

Nuotykių terapija ir patirtinis mokymasis skatina priklausymo ir įtraukties jausmus. Įtraukus šių patirčių pobūdis užtikrina, kad kiekvienas mokinys – nepaisant gebėjimų ar kilmės – turi svarbų vaidmenį. Šios veiklos, pabrėždamos bendrą sėkmę, o ne individualius pasiekimus, prisideda prie pozityvios klasės kultūros, kurioje visi mokiniai jaučiasi vertinami. 

Poveikis klasės santykiams

Kai mokiniai jaučia priklausymo jausmą, jie yra labiau linkę pozityviai bendrauti su bendraamžiais. Palaikanti, įtraukianti kultūra padeda sumažinti patyčių ar atskirties atvejus ir skatina stipresnius, pagarbesnius santykius klasėje (Beightol et al., 2009).

Atsparumo ir tarpusavio paramos ugdymas

Kai kuriose nuotykių terapijos taikymo formose dalyviai skatinami peržengti savo suvokiamas ribas, o tai reikalauja ištvermės ir atkaklumo. Susiduriant su fiziniais ar emociniais iššūkiais, mokiniai dažnai yra labiau linkę kreiptis į klasės draugus, kad gautų padrąsinimo ir paramos. Iššūkiai skatina bendradarbiavimą ir tarpusavio palaikymą sprendžiant sudėtingas užduotis.

Poveikis klasės santykiams

Stebėdami vieni kitų augimą ir ryžtą, mokiniai ugdo pagarbą savo bendraamžių gebėjimams. Šis bendras pasiekimo jausmas stiprina santykius, nes įtvirtina mintį, kad klasės draugai gali pasikliauti vieni kitais sudėtingose situacijose (Gass, Gillis ir Russell, 2012).

Refleksija ir augimas santykių srityje

Nuotykių terapijoje paprastai taikoma struktūruota arba spontaniška refleksija, kurios metu mokiniai skatinami kritiškai mąstyti apie savo patirtis, emocijas ir tarpusavio sąveikas. Šis refleksijos procesas dažnai vyksta grupinėse diskusijose arba individualiuose dienoraščiuose, tokiu būdu padedant mokiniams apdoroti socialinius procesus, kuriuos jie patyrė veiklų metu.

Poveikis klasės santykiams

Refleksija leidžia mokiniams pastebėti savo tarpusavio santykių augimą, pastiprina pozityvias sąveikas bei padeda spręsti konfliktus. Tokia savistaba skatina tiek savęs, tiek vienas kito geresnį supratimą ir galiausiai nuveda prie stipresnių ir sveikesnių santykių klasėje (Bowen & Neill, 2013).

Kaip nuotykių terapija gali skatinti priklausymo jausmą naudojant CASEL modelį? 

Nuotykių terapija yra praktikų visuma, naudojama gamtinėje aplinkoje, apimanti bendradarbiavimo užduotis, dažnai fiziškai įtraukiant dalyvius, siekiant pagerinti psichologinę ir emocinę jų būseną. Nuotykių terapijos pagrindiniai principai – savęs atradimas, tarpasmeniniai ryšiai ir iššūkių įveikimas – daro ją idealiu CASEL modelio tikslų papildymu. Kaip teigia Gass, Gillis ir Russell (2012), nuotykių kupinos, nenuspėjamos aplinkos skatina mokinius ugdyti emocinį atsparumą ir bendradarbiavimą.

CASEL modelio kontekste nuotykių terapija gali stiprinti savistabą, pateikdama mokiniams situacijas, kuriose jie gali išbandyti savo fizines ir emocines ribas, suvokti savo baimes, nerimo šaltinį ir gauti grįžtamąjį ryšį apie savo gebėjimus. Nuotykių terapijoje pateikiami iššūkiai, tiek sprendžiant problemas lauke, tiek atliekant fizinių jėgų reikalaujančias užduotis, leidžia mokiniams įsisąmoninti savo emocijas ir tai, kaip jos veikia jų elgesį.

Socialinis sąmoningumas ir santykių įgūdžiai, dvi papildomos CASEL kompetencijos, taip pat yra svarbūs nuotykių terapijoje. Grupinės nuotykių terapijos veiklos reikalauja, kad mokiniai bendradarbiautų, efektyviai bendrautų ir padėtų vieni kitiems atlikti sudėtingas ar net nemalonias užduotis. Ši bendradarbiavimo aplinka skatina empatiją ir supratimą, nes mokiniai, vykdydami užduotis, turi atsižvelgti į savo bendraamžių poreikius ir emocijas.

Kitas svarbus CASEL modelio komponentas yra mokymasis megzti santykius, apimantis bendravimą, komandinį darbą ir konfliktų sprendimą. Tai vieni esminių įgūdžiu, ugdomų nuotykių terapijos principais. Bendradarbiavimo pobūdžio veikla dažnai verčia žmones pasikliauti vieni kitais, kad pasiektų sėkmę, dalytis žiniomis, teikti emocinę paramą ar kartu spręsti problemas. Tokiu būdu nuotykių terapija tampa dinamišku socialinės sąveikos mikrokosmosu, kuriame dalyviai turi realiu laiku, dažnai esant spaudimui, susidoroti su sudėtingų sprendimų reikalaujančiomis užduotimis.

Be to, nuotykių terapija ir CASEL modelis yra labai panašūs savo požiūriu į socialinio ir emocinio augimo skatinimą, ypač santykių ir priklausymo grupei srityse. Nuotykių terapijos patirtiniai grupės uždaviniai leidžia asmenims ugdyti savimonę, socialinį sąmoningumą ir santykių įgūdžius dinamiškoje, realioje aplinkoje, todėl tai yra galingas įrankis CASEL įvardintų pagrindinių kompetencijų stiprinimui. Skatindama pasitikėjimą, empatiją, bendradarbiavimą ir atsakingą sprendimų priėmimą, nuotykių terapija ne tik padeda asmenims kurti stipresnius santykius, bet ir ugdo priklausymo grupei jausmą. Švietimui vis labiau įsisavinant SEL principus, nuotykių terapija siūlo unikalų ir veiksmingą požiūrį į individualios ir kolektyvinės gerovės stiprinimą.

Kaip galime naudoti nuotykių terapijos priemones su mokyklų grupėmis lauke?

Vaikų tyrimai mokyklose rodo, kad nuotykių terapijos įgūdžių ir priemonių naudojimas gamtoje gali stipriai skatinti socialinį ir emocinį augimą bei priklausymo grupei jausmą. Nuotykių terapija ir patirtinis mokymasis pasirodė esą veiksmingos priemonės socialiniam ir emociniam mokymuisi (SEL) su mokiniais. Tačiau lauko veiklos organizavimas pagal nuotykių terapijos principus gali būti gana skirtingas – ir netgi sudėtingas – mokytojams, pripratusiems prie tradicinės klasės aplinkos. Be to, grupės veiklos lauke vadovavimas reikalauja praktinių įgūdžių, grupės dinamikos supratimo ir veiksmingų komunikacijos strategijų derinimo. 

Nuotykių terapijos ir patirtinio mokymosi filosofiniai pagrindai

Kaip jau minėjome, nuotykių terapija ir patirtinis mokymasis gali turėti didelį poveikį emocinei dalyvių gerovei. Norint naudoti patirtinį mokymąsi ir nuotykių terapijos metodiką kaip pagalbinę priemonę, būtina suprasti jų filosofinius pagrindus ir prielaidas. Tai padeda mokytojams vėliau organizuoti siūlomas užduotis ir veiklas pagal patyriminio ugdymo prinipus. 

Nors gamtos ir nuotykių kontekstas yra neatsiejamas, svarbu suprasti, kad „patirtinis mokymasis padeda palengvinti nuotykių terapiją“ (Harper, Peeters ir Carpenter, 2015, p. 229). Kadangi nuotykių terapija remiasi patirtiniais principais, žinios, kaip kurti mokymąsį per patirtį yra labai svarbus. Svarbu ne tik patirti, bet ir maksimaliai išnaudoti mokymąsi, refleksiją ir įsisąmoninimą (Dewey, 1916, 1938).

John Dewey, laikomas vienu iš patirtinio mokymosi pradininkų, daugiausia dėmesio skyrė patirčiai ir refleksijai. Iš jo darbų galima išskirti keletą pagrindinių sąvokų:

1. Tęstinumas: visa patirtis kyla iš ankstesnės patirties ir sudaro pagrindą naujai patirčiai; ji neatsiranda izoliuotai.
2. Patirtis ir refleksija: Dewey teigė, kad mes mokomės iš savo patirties refleksijos, o ne iš pačios patirties. „Mąstymas apima visus šiuos etapus: problemos suvokimą, sąlygų stebėjimą, siūlomos išvados formavimą ir racionalų išdėstymą bei aktyvų eksperimentinį tikrinimą“ (Dewey, 1916, p. 151).
3. Sąveika: Mokiniai turi aktyviai sąveikauti su aplinka ir išbandyti tai, ką išmoko.

Svarbios išvados ir patarimai:

• Vertinimas: Vertinkite mokinių patirtį jų praeities ir dabarties veiksmų perspektyvoje, kad galėtumėte nustatyti tolesnio mokymosi kryptį.
• Facilitatoriaus vaidmuo: Sukurkite situacijas, kurios kelia iššūkius esamiems mąstymo būdams ir skatina tyrinėti, veda prie augimo.
• Tyrimas: Sukurkite erdvę, kurioje mokiniai galėtų tyrinėti ir eksperimentuoti su tuo, ką išmoko, ypač prieš grįždami į klasę.
• Mokinio orientacija: visas mokymasis ir sąveika turi būti orientuoti į mokinį. Mokiniai yra mokymosi proceso centre ir kiekvienas iš jų yra pagrindinis savo mokymosi kelionės dalyvis. Tai reiškia, kad kaip palengvintojai ar mokytojai turėtume stengtis kuo mažiau laiko praleisti dėmesio centre. 

Žvelgdami į Roger Greenaway (reviewing.co.uk) ir kitų autorių darbus, suprantame, kad gyvenimišką patirtį galima apmąstyti ar apdoroti būdais, kurie pranoksta kognityvinę analizę. Tai bus išsamiau aptarta tolimesniame skyrelyje. Svarbu leisti mokiniams suprasti savo patirtį ir ją susieti su abstrakčiu mokymusi – tai reiškia, kad jiems nereikia pateikti sprendimų ar interpretuoti jų apmąstymų. Facilitatoriai turėtų sutelkti dėmesį į aktyvų klausymąsi ir erdvės suteikimą mokiniams. Grupinės refleksijos taip pat padeda studentams mokytis vieniems iš kitų. 

3 dalis: Ką mokytojai ir pedagogai turėtų žinoti prieš vesdami užsiėmimus lauke?

Aptarę teoriją ir keletą mąstymo būdų apie mokinių socialinį – emocinį ugdymą mokykloje, dabar panagrinėkime jų praktinį pritaikymą. Nuotykių terapijoje ir patyriminiame ugdyme mokytojai ar grupės vadovai vadinami „facilitatoriais“. Ši terminologija pabrėžia, kad tikslas yra palengvinti mokymąsi ir augimą, o ne tik perteikti žinias. Nagrinėsime įvairias sąvokas, taip pat patarimus ir priemones, kurie gali būti naudingi dirbant su mokinių grupėmis lauke.

Norint ugdyti priklausymo grupei jausmą, būtina atsižvelgti į grupės veikimo principus. Viena iš fasilitatoriaus užduočių yra stebėti ir analizuoti grupės dinamiką klasėje. Įvairiais momentais grupėms gali prireikti daugiau laisvės arba didesnės paramos. Svarbu reguliariai sustoti ir įsivertinti, kaip sekasi grupei ir kiekvienam iš mūsų. Tokia refleksija padeda geriau suprasti tiek atskirų mokinių, tiek visos grupės poreikius. Taip pat naudinga skirti laiko neformaliam bendravimui – diskusijoms, pokalbiams, nukrypimams nuo pagrindinės temos ar bendram juokui. Tokios akimirkos stiprina priklausymo jausmą ir padeda dalyviams jaustis jaukiau bei saugiau.  Atsižvelgiant į Tuckmano grupės vystymosi etapus (formavimąsi, konfliktą, normų kūrimą, veiklą, atsisveikinimą; žr. 5–6 psl.), galima nustatyti reikiamą paramos lygį moksleivių grupei. Toks supratimas padeda vedančiajam tinkamai pritaikyti užduotis ir metodus, atitinkančius grupės raidos etapą. 

Vedančiojo lankstumas darbe su grupėmis

Vienas iš pagrindinių nuotykių terapijos fasilitavimo ir įgyvendinimo  aspektų – gebėjimas lanksčiai dirbti su skirtingomis mokinių grupėmis. Galvojant apie užduočių ar patirčių pateikimą, nėra vieno „recepto“, kurį reikėtų taikyti tiksliai pagal instrukcijas – tai nėra pyrago kepimas. Geriausia naudoti siūlomas veiklas kaip atspirties tašką, idėją ar pasiūlymą. Užduotys turėtų būti pritaikytos pagal jūsų grupės poreikius ir specifiką.

Patirtimi visada dalijasi tie, kurie sėdi priešais jus – net jei tai tie patys vaikai, tik kitą dieną. Kiekvienas atėjęs vaikas savyje atsineša visą pasaulį: mintis, idėjas, pyktį, baimes ir jausmus. Tik tada, kai jie pastebimi ir gali pradėti dalytis tuo, ką jaučia, galima suprasti, kuria kryptimi judėti toliau.

• Patartina turėti vadinamąjį „žaidimų krepšelį“ – įvairių priemonių ir veiklų rinkinį, skirtą grupei palaikyti ir stiprinti. Jame gali būti:
• Erdvės keitimas: fizinis vietos pakeitimas gali padėti mokiniams keisti psichologinę būseną ir sutelkti dėmesį. Net nedideli pokyčiai, pavyzdžiui, persikėlimas keliais metrų ar perėjimas iš sėdimos į stovimą padėtį, gali padėti išspręsti dėmesio trikdžius.
• “Ledlaužio” veiklos: šios veiklos ypač naudingos naujoms ar dar besiformuojančioms grupėms – jos padeda dalyviams susipažinti, kurti tarpusavio pasitikėjimą ir užtikrinti saugią bendravimo erdvę.
• Aktyvinimo ir raminimo veiklos: priklausomai nuo grupės energijos lygio, kartais reikalingos judesio ar aktyvinimo užduotys, kurios skatina įsitraukimą. Priešingai, norint sutelkti dėmesį, gali būti taikomos raminančios ar stabilizuojančios praktikos, dažnai apimančios kvėpavimo pratimus ar tylos momentus.
• Grupės vystymosi modelio taikymas: remiantis Tuckmano grupės vystymosi modeliu, fasilitatorius gali derinti ir keisti savo įsitraukimo į grupės veiklą lygį –  pagal konkrečią grupės brandos stadiją – arba būti aktyvus ir moderuoti, arba būti labiau įsitraukęs ir leisti grupei veikti pačiai.
• Nuo individo prie grupės ir atgal: prasminga pradėti nuo kiekvieno vaiko – suprasti jo poreikius, kad pavyktų pasiekti visą grupę, ir nuolat grįžti prie atskiro dalyvio. Galima siūlyti individualius tikslus, kurių pasiekimas sudaro sąlygas įgyvendinti bendrus grupės tikslus.

Galimybės keistis ir augti naujame kontekste

Grupės tarpusavio santykiai, kaip ir juos kuriančių asmenų elgesys, laikui bėgant keičiasi. Bendravimas su gamta per patirtinį mokymąsi ir nuotykių terapiją suteikia unikalias galimybes pokyčiams ir augimui. Svarbu leisti mokiniams ir grupėms priimti pokyčius be išankstinių sprendimų, pagrįstų ankstesniu elgesiu.

Siekiant tai palengvinti, išvyką galima pristatyti kaip kitokį kontekstą, kuriame mokiniai gali laisvai tyrinėti save santykiuose su kitais. Pabrėžiant, kad dėmesys bus skiriamas procesui, o ne konkretiems rezultatams, sukuriama autentiška mokymosi aplinka. Mokiniai vertins laisvę tyrinėti savo patirtis ir sutelkti dėmesį į bendrą kelionę, o ne bandyti pateikti atsakymus, kuriuos, jų manymu, nori išgirsti mokytojai.

Saugios erdvės kūrimas

Nuotykių terapijos programose mokiniai dažnai raginami būti pažeidžiami ir dalytis savo patirtimi. Todėl mūsų pareiga yra sukurti jiems saugią erdvę, kurioje jie galėtų tai daryti. Fasilitatorius turi išlaikyti erdvę grupei (Kisfalvi & Oliver, 2015; Winnicott, 1965), nustatydamas ribas, kurios yra tiek iššūkį keliančios, tiek palaikančios.

Saugi erdvė gali būti apibrėžta kaip „klasės atmosfera, kurioje mokiniai jaučiasi pakankamai saugūs, kad galėtų rizikuoti, atvirai reikšti savo nuomonę, dalytis savo žiniomis, požiūriais ir elgesiu bei juos tyrinėti“ (Holley & Steiner, 2005, p. 50).

Būdai sukurti saugią erdvę:

• Naudokite ratą: pokalbiai ir apmąstymai, vykstantys ratu, leidžia mokiniams matyti vieniems kitus ir kalbėtis tiesiogiai.
• Kontekstualizavimas: patirties pateikimas kaip tobulėjimo galimybės padeda mokiniams jaustis mažiau vertinamiems ir skatina juos laisviau reikšti savo mintis.
• Pasitikėjimas ir ryšys: Pasitikėjimas, kuriamas dalijantis ir sprendžiant konfliktus per užduotis (pvz., “ledlaužio”), padeda stiprinti ryšius tarp mokinių ir kasdieniame kontekste.
• Iššūkis pagal pasirinkimą: visose veiklose turėtų būti leidžiama dalyviams pasirinkti, ar ir kaip jie nori dalyvauti. Tai bus išsamiau aptarta skyriuje apie etinius principus.
• Nesmurtinis bendravimas: skatinti atvirą bendravimą, pagrįstą Nesmurtinio bendravimo (NVC) principais.

Gamta kaip bendrakūrėja

Nuotykių terapijoje gamta yra ne tik fonas, bet ir aktyvus bendradarbis mokymosi ir gijimo procese (Taylor et al., 2010). Gamtinė aplinka suteikia unikalią, dinamišką erdvę, skatinančią ryšius, augimą ir transformaciją. Gamtai būdingas grožis taip pat gali turėti raminantį poveikį, mažinti stresą ir nerimą, o tai leidžia mokiniams giliau susieti save su savimi ir kitais.

Svarbu suteikti mokiniams galimybę tiesiog būti gamtoje, užsiimti mažiau struktūruotomis veiklomis. Nereikia užpildyti mokinių laiko žodžiais ar veiklomis. Gali būti naudinga ieškoti tylos triukšme, pasivaikščiojant, sutelkiant dėmesį į tai, ką jie girdi. Tačiau darbas gamtoje ne visada yra prognozuojamas ar kontroliuojamas. Pavyzdžiui, prasmingą užsiėmimą gali pertraukti lietus, ir tai pabrėžia tikrąją mokymosi lauke esmę.

Refleksija ir prasmės paieškos

Refleksija apie patirtus įspūdžius yra patirtinio mokymosi ir nuotykių terapijos programų pagrindas. Ši praktika padeda mokiniams įsisąmoninti savo patirties įžvalgas. Fasilitatoriai atlieka svarbų vaidmenį šiame procese, nes grupės refleksijos gali būti ypač naudingo. Jos leidžia dalyviams mokytis vieniems iš kitų. Veiksmingai įgyvendintas patirties aptarimas ir dalijimasis grupėje po veiklos dažnai sustiprina socialinius ryšius.

Štai keletas patarimų, kaip padėti mokiniams refleksijos metu pasiekti gilesnių įžvalgų:

• „Kas įvyko, kas iš to, ir kas toliau“ klausimai: Šis nuoseklių klausimų rinkinys, pagrįstas Bortono (1970) darbu, yra naudingas siekiant maksimaliai padidinti mokymosi rezultatus.

Kas įvyko? Pirmiausia reikėtų padėti dalyviams objektyviai įvardyti, kas vyko veiklos metu. (Pvz.Kas įvyko šiandienos veiklos metu?Kas pavyko, o kur kilo sunkumų?Kas labiausiai įstrigo?)

Kas iš to? Toliau siekiama skatinti mokinius reflektuoti asmeninį ir grupės patyrimą, suvokti jausmus ir įvertinti, ką ši patirtis reiškia. (Pvz: Kas padėjo mums pasiekti tikslą? Kuo ši patirtis buvo svarbi? Kaip jauteisi tam tikru momentu? Ką sužinojai apie save ar kitus?)

Kas toliau? Trečios klausimų grupės tikslas –  paskatinti pritaikyti įžvalgas ir suplanuoti, kaip jas galima panaudoti ateityje ar kasdieniame gyvenime. (Pvz.:Ką kitą kartą darytum kitaip?

Kaip tai gali padėti mokykloje ar namuose? Kaip galėtume pritaikyti šią patirtį kitose situacijose?

• Aktyvios refleksijos: Mokymasis vyksta ne tik per logines refleksijas, bet ir per emocines bei jausmines patirtis. Roger Greenaway savo darbuose akcentuoja aktyvias patirčių peržiūros technikas, kurios praturtina patirčių įvardijimą ir integruoja tai, kas išgyventa, itraukiant dalyvius per judesį ir diskusijas.Pavyzdžiui:
  •  Aktyvaus pakartojimo pavyzdys: dalyviai atkuria įvykius, tarsi spektaklyje. Šis fizinis patirties išgyvenimas dažnai veda prie gilesnių įžvalgų ir atsakymų į klausimus „Kas įyko?“ ir „Kas iš to?“.
  • Daugiau informacijos, pavyzdžių ir veiklų, susijusių su Roger Greenaway darbais, rasite: reviewing.co.uk
• Nuotykių terapijos teorija ir praktika rodo, kad refleksijai skirtą erdvę būtina kurti viso ugdymo proceso metu, o ne palikti tik baigiamajai veiklos daliai. Refleksija bei įspūdžių aptarimas turėtų vykti nuosekliai ir nuolat, taip užtikrinant gilesnį patirties įsisavinimą ir mokymosi rezultatus. (Peeters & Ringer, 2020).

Ką daryti, jei dalyviai trukdo arba nenori dalyvauti?

Siekiant išlaikyti etinį ir metodologinį požiūrį, labai svarbu užtikrinti, kad mokiniai dalyvautų tik tada, kai jaučiasi patogiai. Čia pateikiama keletas strategijų, kaip padėti mokiniams, kurie gali nenorėti dalyvauti refleksijoje, arba net jai trukdyti:

• Sudominkite: mokymasis lauke dažnai yra veiksmingesnis, kai įtraukiami žaidimo ir pramogų elementai. Įdomios veiklos gali patraukti mokinių dėmesį ir paskatinti juos dalyvauti.
• Ribų nustatymas: išsivedus mokinius iš klasės, gali kilti įvairių iššūkių ir pavojų. Mokiniams labai svarbu žinoti šias ribas, kurios pirmiausia turėtų būti susijusios su fiziniu ir emociniu saugumu. Aiškiai paaiškinus šių ribų priežastis, galima sumažinti pasipriešinimą. Vietoj to, kad sakytų „nes aš taip sakau“, mokytojai turėtų paaiškinti taisyklių priežastis, kad mokiniai galėtų internalizuoti (perimti taisykles) ir sutelkti dėmesį į užduotis.
• Atsakomybės dalijimasis su mokiniais: Mokiniams paskiriant įvairias atsakomybes ir sprendimų priėmimo vaidmenis užduočių metu, siūlome skatinti jų įsitraukimą. Šis metodas stiprina pasitikėjimą ir skatina dalyvauti, tuo pačiu kuriant autentiškesnę mokymosi patirtį. Tai reiškia, kad fasilitatoriaus atsisako dalies kontrolės, priima neapibrėžtumą ir sutelkia dėmesį į procesą, o ne į konkrečius (kad ir kaip norimus) rezultatus.
• Pasirenkamas iššūkis: labai svarbu užtikrinti, kad dalyviai jaustų, jog jie tikrai gali pasirinkti savo dalyvavimo lygį. Tai gali būti ypač sudėtinga mokyklos kontekste, kur mokiniai yra įpratę atlikti paskirtas užduotis. Gali prireikti kūrybingų strategijų, kad būtų galima pasiūlyti alternatyvias užduotis, susijusias su grupės veikla, pvz., laiko skaičiavimas, užrašų darymas arba objektyvaus stebėtojo vaidmuo, padedantis vėliau apmąstyti veiklą. Svarbu ne versti dalyvauti, o domėtis mokinių abejonėmis ir išsiaiškinti, kas, jų nuomone, būtų jiems svarbu ar įdomu.
• Pozityvaus paskatinimo taikymas: pozityvaus paskatinimo taikymas padeda didinti mokinių motyvaciją ir įsitraukimą. Dalyvavimo įvertinimas ir tinkamas paskatinimas gali didinti mokinių motyvaciją aktyviai bendradarbiauti ir prisidėti prie bendro proceso.
• Įtraukiančios veiklos: Planuokite veiklas, pritaikytas skirtingiems įgūdžių lygiams ir interesams, kad visi dalyviai jaustųsi įtraukti. Tokia įtrauktis stiprina priklausymo grupei jausmą ir skatina visų dalyvavimą. Užtikrinkite, kad kiekvienas dalyvis būtų aktyvus: veiklose pasitelkite įvairius stimulavimo būdus (muziką, dainavimą, vaikščiojimą, judesį, teatrą). Kiekvienas asmuo turi savitą požiūrį, polinkius ir interesus, todėl svarbu juos atpažinti ir nuo jų atsispirti, siekiant išlaikyti motyvaciją ir susidomėjimą.

Įgyvendindami šias strategijas, fasilitatoriai gali sukurti palankią aplinką, skatinančią dalyvavimą ir teigiamas visų mokinių patirtis.

Skyriaus išvados

Nuotykių terapijos metodų taikymas su mokinių grupėmis turi didelį potencialą stiprianti socialinį ir emocinį ugdymąsį bei skatinti asmeninį augimą. Remdamiesi filosofiniais principais, nuosekliai taikydami refleksijos procesus ir atsižvelgdami į dinamišką lauko aplinkos pobūdį, fasilitatoriai gali kurti perkeičiančias patirtis mokiniams, stiprinant emocinę atmosferą ir tarpusavio priklausymo jausmą.

4 dalis: Mokinių išvykos į gamtą: praktinių įrankių rinkinys 

Mokinių išvykos į gamtą gali dovanoti perkeičiančią mokymosi patirtį, stiprinti jų ryšį su gamta ir vieni su kitais. Tačiau prieš vesdamiesi, atsakingieji turėtų atsižvelgti į įvairius praktinius ir saugos aspektus, kad užtikrintų saugią ir sėkmingą kelionę. Šioje dalyje aptarsime svarbiausius patarimus, gaires ir rekomendacijas pedagogams kaip pasiruošti ir ką daryti vedant mokinių grupes veikloms lauke. 

Svarbu prisiminti, kad erdvė, kurioje vyksta veikla, niekada nėra neutrali – tiek klasėje, tiek gamtoje ji visada turi reikšmę ir formuoja patirtį. Todėl planuojant veiklas būtina apgalvoti, kaip pasirinkta vieta palaiko mokinių autonomiją ir savarankiškumą. Būdami grupės lydintieji, ar veiklų moderatoriai, pedagogai turi kurti sąlygas saugiai, atvirai ir prasmingai patirčiai, užtikrindami tinkamą struktūrą bei palaikymą, kad mokiniai galėtų priimti atsakingus sprendimus ir aktyviai įsitraukti.

Planavimas ir pasirengimas

Tikslas
Prieš išvykstant labai svarbu įsivardinti išvykos ir veiklų tikslą. Atsižvelkite į bendrą klasės kontekstą ir įsivardinkite konkrečius tikslus ir konkrečią patirtį, kurią norite suteikti savo mokiniams. Šiame kontekste pagrindinis tikslas yra stiprinti mokinių priklausomybės jausmą ir gerinti emocinę atmosferą klasėje. Rinkitės konkrečias užduotis ir veiklas pagal tai, ko, jų nuomone, trūksta klasėje, ką reikėtų stiprinti.

Veiklų grafikas
Sudarykite lankstų veiklos tvarkaraštį, klasės poreikius kūrybiškai taikant prie realių vietovės teikiamų galimybių. Sudarant planą, svarbūs du dėmenys  – aplinkos galimybės ir klasės poreikiai. Toliau seka užduočių sąrašo sudarymas, kuri ir teikia išvykai struktūrą.  Be struktūros nėra improvizacijos: turint planą, jį žinant ir jaučiantis pasiruošusiam, bus lengviau dirbti su tuo, kas vyksta grupėje. 

Dokumentai ir leidimai: 

• Administracinis patvirtinimas: Pateikite reikiamus blankus ar dokumentus ir gaukite mokyklos administracijos leidimą (rekomenduotina išvykos metu turėti direktoriaus/ės patvirtinta įsakymą).
• Tėvų ar globėjų sutikimas: Surinkite raštiškus tėvų ar globėjų sutikimus, pateikdami išsamią informaciją apie kelionę, įskaitant maršrutą, tikslus, išlaidas ir bet kokius specialius reikalavimus. Įstaigos dažnai turi nustatytas tėvų sutikimo gavimo procedūras.
• Leidimai lankytis vietoje: kai kuriuose gamtos parkuose ar vietose gali būti reikalaujama išankstinio pranešimo ar specialių leidimų. Pasidomėkite, ar jūsų lankomoje vietovėje reikalingi lankytojų leidimai. 

Pažintis su vietove ir galimų rizikų įvertinimas:

• Vietos apžiūra: Jei įmanoma, iš anksto apsilankykite vietoje, kur numatote keliauti, kad įvertintumėte aplinką, svarbiausius objektus ir galimas rizikas.
• Susisiekite su vietos darbuotojais: Susisiekite su vietos darbuotojais (jei tokių yra – pvz. Regioninių parkų lankytojų centrai), kad geriau suprastumėte nurodymus ar rekomendacijas vietovės lankytojams.

Mokinių parengimas:

• Reikalingų daiktų sąrašas: pateikite mokiniams daiktų, kuriuos reikia pasiimti, sąrašą. Šiame sąraše turėtų būti aptarta: tinkamą išvykai apranga, būtiniausios priemonės (pvz.vanduo, apsauga nuo saulės ir vabzdžių), užkandžiai, bet kokia kita reikiama įrangą, priklausomai nuo oro sąlygų ir veiklos pobūdžio.
• Konteksto pateikimas: informuokite mokinius ir jų tėvus/globėjus apie būsimas veiklas. Pabandykite sudominti veiklomis, kurdami smagų ir žasiminga nusteikimą klasėje, vengdami “dar vieno privalomo dalyko mokykloje” jausmo.  Plačiau veiklų pateikimą ir emocinį kontekstą aptarsime išsamiau kitame skyrelyje.

Saugumo užtikrinimas

Dirbant su mokiniais gamtinėje aplinkoje, fizinis ir emocinis saugumas yra prioritetas. Toliau pateikiami svarbiausi aspektai sąlygojantys fizinį ir emocinį saugumą:

1. Avarinės situacijos planavimas:
   • Pirmoji pagalba: Užtikrinkite, kad bent vienas suaugęs asmuo būtų apmokytas teikti pirmąją pagalbą ir atlikti širdies ir plaučių gaivinimą. Per visas veiklas lauke turi būti prieinama gerai įrengta pirmosios pagalbos vaistinėlė.
   • Kontaktiniai asmenys avarijos atveju: Paruoškite išsamų visų mokinių ir darbuotojų kontaktinių asmenų avarijos atveju sąrašą, kuris būtų lengvai prieinamas visiems programoje dalyvaujantiems suaugusiesiems.
   • Avarinės situacijos procedūros: Parengti ir pateikti aiškias avarinių situacijų procedūras, įskaitant konkrečius veiksmus, kurių reikia imtis, jei mokinys pasiklysta ar susižeidžia. Programos dokumentuose turi būti pridėtas priedas su išsamiais avarinių situacijų reagavimo planais.
2. Mokytojų ir darbuotojų pareigos:
   • Suaugusiųjų ir mokinių santykis: Užtikrinkite tinkamą suaugusiųjų ir mokinių santykį, pritaikytą amžiaus grupei ir veiklos rūšiai. Šis santykis yra labai svarbus saugumui ir mokymosi galimybėms užtikrinti.
   • Vaidmenų paskirstymas: aiškiai apibrėžti mokytojų ir darbuotojų vaidmenis, siekiant užtikrinti sklandų programos įgyvendinimą ir padidinti saugumą.
3. Rizikų įsivertinimas:
   • Galimų rizikų įsivertinimas: prieš keliaujant į išvyką įsivertinkite galimas rizikas kelionės metu, įvertindami aplinkos, fizinius ir psichologinius mokinių bei lydinčiųjų rizikos veiksnius.
   • Rizikos mažinimo strategijos: svarbu numatyti strategijas, skirtas nustatytiems pavojams mažinti, užtikrinant, kad visi mokiniai būtų informuoti apie galimus pavojus ir jų įveikos būdus.
   • Svarbiausios sąvokos, susijusios su saugumu ir rizikų valdymu: 
     • Rizika: tikimybė, kad dėl galimo pavojaus poveikio atsiras žalingas rezultatas.
     • Pavojus: riziką saugumui keliančios sąlygos ar situacijos.
     • Avarinių planų sudarymas: Remiantis nustatytais rizikos veiksniais ir jų įveikos būdais, iš anksto paruošti veiksmų planai. Planų tikslas –  užtikrinti, kad reakcijos būtų aiškios, įgyvendinamos ir iškomunikuotos visiems dalyviams.
4. Reguliarus dalyvių skaičiaus tikrinimas:
   • Reguliarus dalyvių skaičiaus tikrinimas: Reguliariai tikrinkite veiklų dalyvių skaičių, ypač keičiant veiklas ir esant visiškai nepažįstamoje vietovėje. 
   • Mokinių įgalinimas: Pagalvokite apie galimybę pačius mokinis paskirti atsakingus už dalyvių skaičiaus tikrinimą, taip siekiant dalintis turima atsakomybe. 
5. Priežiūra:
   • Matomumas: Užtikrinkite, kad mokiniai būtų matomi. Jei matomumas ribotas, naudokite suskirstykite mokinius poromis, naudokite atšvaitus ar šviečiančias liemenes.
6. Sveikatos ir medicininiai poreikiai:
   • Žinios apie sveikatos būklę: Būkite informuoti apie visų mokinių sveikatos būklę, o ypač turinčius alergijų, sveikatos sutrikimų ar specialių poreikių, kurie gali turėti įtakos jų dalyvavimui viklose.
   • Vaistų vartojimas: Užtikrinkite, kad reikalingi vaistai būtų prieinami ir vartojami pagal iš anksto sutartą tvarką.

Etinės nuostatos išvykų metu: 

Veikla lauke su mokiniais suteikia unikalių galimybių mokytis ir užmegzti ryšius. Tačiau pasikeitus aplinkybėms ir mokinių santykių dinamikai, būtina kruopščiai laikytis etikos procedūrų. Štai keletas svarbių aspektų, kuriuos reikia turėti omenyje:

• Profesinė etika: užtikrinkite, kad visi darbuotojai būtų kvalifikuoti ir turėtų reikiamų kompetencijų siūlomoms veikloms vykdyti.
• Žmogaus teisės ir orumas: veikla turi atitikti JT žmogaus teisių kodeksą, užtikrinant, kad mokiniai nebūtų verčiami dalyvauti prieš savo valią ir kad veiklos dalyvautų savo noru, o veiklos atitiktų jų fizines ir emocines galimybes. 
• Saugumas: užtikrinkite, kad visi darbuotojai būtų baigę saugumo mokymus ir žinotų gaires, kaip pasirūpinti mokinių saugumu išvykų metu.
• Iššūkis pagal pasirinkimą: kaip minėta anksčiau, studentai turėtų jaustis galintys pasirinkti, ar dalyvauti veiklose. 

Rūpestis aplinka:

Vykdant veiklas lauke, labai svarbu palikti aplinką tokią, kokia ji buvo, arba, idealiu atveju, dar gražesnę ir švaresnę. Tai reiškia:

• Šiukšlių nepalikimą ir gyvūnų netrikdymą.
• Skirti laiko aptarti, kaip žmogaus veikla veikia aplinką, remdamiesi tokiais šaltiniais kaip „Leave No Trace“ (Nepalik po savęs pėdsakų) principai.
• Pripažinti, kad dalyvavimas lauko veikloje gali teigiamai paveikti mokinių santykį su aplinka.

Kultūrinis jautrumas:

• Gerbkite vietos papročius ir tradicijas, ypač lankydamiesi kultūriškai skirtingose aplinkose.
• Pabrėžti pagarbos kultūriniam paveldui svarbą.

Įtrauktis:

Udytojų pareiga užtikrinti, kad visi mokiniai, įskaitant neįgaliuosius, galėtų dalyvauti veiklose. Tam gali prireikti pritaikyti ar parinkti tokią veiklą, kad būtų užtikrintas įtraukusis dalyvavimas.

Išvados

Apibendrinant galima teigti, kad mokinių išvykos į gamtą suteikia turtingą edukacinę patirtį, tačiau būtina kruopščiai planuoti ir atkreipti dėmesį į saugumą, etiką ir įtrauktį. Teikdami pirmenybę šiems aspektams,mokytojai gali sukurti saugią ir prasmingą aplinką, skatinančią mokinių tobulėjimą ir gilesnį gamtos pasaulio atvėrimą.

Priedas: 

Atmintinė mokytojams, prieš vedantis grupę į žygį gamtoje 

Čia pateikiamas sąrašas, ką mokytojai ar kiti ugdytojai turėtų prisiminti ir padaryti prieš leidžiantis su klase į žygį gamtoje:  

 Dokumentai

• Administracinė informacija ir leidimai/dokumentai iš mokyklos
• Kontaktinė informacija avarinės situacijos atveju 
• Medicininė informacija (alergijos, vaistai) ir sutikimo formos iš tėvų (jei reikia)
• Maršrutas ir žemėlapiai

Vaistai ir saugumas:

• Pirmosios pagalbos rinkinys
• Atskiriems mokiniams būtini vaistai (iš anksto suderinta su tėvais)
• Avarinis švilpukas
• Atsarginis žibintuvėlis

Ryšio priemonės:

• Pilnai įkrauti mobilieji telefonai
• Racijos (jei esate vietovėje, kurioje nėra telefono ryšio)
• Vietinių skubios pagalbos tarnybų kontaktinė informacija

Reikmenys (pritaikykite pagal orą ir veiklą):

• Saulės kremas
• Vabzdžių repelentas
• Papildomi drabužiai nuo lietaus
• Kepurės ir akiniai nuo saulės
• Gertuvė su vandeniu, jei reikia papildomas vanduo
• Užkandžiai
• Šiukšlių maišai atliekoms
• Rašiklis ir popierius
• Kitos konkrečioms veikloms reikalingos medžiagos

Literatūra:

Atchley, R. A., Strayer, D. L., & Atchley, P. (2012). Creativity in the wild: improving creative reasoning through immersion in natural settings. PloS one, 7(12), e51474. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0051474

Barton, J., & Pretty, J. (2010). What is the best dose of nature and green exercise for improving mental health? A multi-study analysis. Environmental Science & Technology, 44(10), 3947-3955.

Beames, S., Higgins, P., & Nicol, R. (2012). Learning outside the classroom: Theory and guidelines for practice. Routledge. 

Beightol, J., Jevertson, J., Gray, S., Carter, S., & Gass, M. (2009). The effect of an adventure education program on perceptions of alienation and personal control among at-risk adolescents. Journal of Experiential Education, 32(3), 305-308.

Blanco, P. J. C., Hernández, E., & del Valle, M. R. (2018). Análisis de los factores universales de las actividades físicas en el medio natural/actividades físicas de aventura en la naturaleza: Estudio preliminar. Espiral. Cuadernos del profesorado, 11(22), 61-68.

Blum, R.W. (2005). School Connectedness: Improving the Lives of Students. John Hopkins Bloomberg School of Public Health, Baltimore, Maryland.

Booker, K. C. (2007). Likeness, Comfort, and Tolerance: Examining African American Adolescents’ Sense of School Belonging. The Urban Review, 39(3), 301–317. https://doi.org/10.1007/s11256-007-0053-y

Borton, T. (1970). Reach, touch and teach. Hutchinson.

Bowen, D. J., & Neill, J. T. (2013). A meta-analysis of adventure therapy outcomes and moderators. Open Psychology Journal, 6(1), 28-53.

Bratman, G. N., Hamilton, J. P., & Daily, G. C. (2015). The impacts of nature experience on human cognitive function and mental health. Annals of the New York Academy of Sciences, 1249(1), 118-136.

CASEL. (2020). What is SEL? Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. https://casel.org/ 

Croninger, R. G., & Lee, V. E. (2001). Social Capital and Dropping Out of High School: Benefits to At-Risk Students of Teachers’ Support and Guidance. Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, 103(4), 548–581. https://doi.org/10.1111/0161-4681.00127

Darling-Hammond, L. (2018). What Makes Social-Emotional Learning So Important? Four measures that can contribute to developmentally healthy schools. School Administrator, 75(8), 20–25.

Demanet, J., & Van Houtte, M. (2012). School Belonging and School Misconduct: The Differing Role of Teacher and Peer Attachment. Journal of Youth and Adolescence, 41(4), 499–514. https://doi.org/10.1007/s10964-011-9674-2.

Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York: Macmillan. 

Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan. 

Dillon, J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2006). The value of outdoor learning: Evidence from research in the UK and internationally. School Science Review, 87(320), 107-111.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ social and Emotional Learning: A Meta‐Analysis of School‐Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Foster, C. E., Horwitz, A., Thomas, A., Opperman, K., Gipson, P., Burnside, A., Stone, D. M., & King, C. A. (2017). Connectedness to family, school, peers, and community in socially vulnerable adolescents. Children and Youth Services Review, 81, 321–331. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2017.08.011.

Fox, K. (2008). Rethinking experience: What do we mean by this word “experience”? Journal of Experiential Education, 31(2), 193-208. https://doi.org/10.1177/105382590803100205

Freire, H. (2011). Educar en verde: Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza (Vol. 21). Graó.

Gass, M. A., Gillis, H. L., & Russell, K. C. (2012). Adventure therapy: Theory, research, and practice. Routledge.

Ghatol, S. D. (2017). Academic Stress among Higher Secondary School Students: A Review. International Journal of Advanced Research, 4(1).

Goodenow, C. (1993). Classroom Belonging among Early Adolescent Students: Relationships to Motivation and Achievement. The Journal of Early Adolescence, 13(1), 21–43. https://doi.org/10.1177/0272431693013001002.

Greenaway, R. (n.d.). Active reviewing guide: How to facilitate active learning. Active Reviewing Guide: how to facilitate active learning. https://www.reviewing.co.uk/ 

Gresham, F., Elliott, S., Metallo, S., Byrd, S., Wilson, E., Erickson, M., Cassidy, K., & Altman, R. (2020). Psychometric Fundamentals of the Social Skills Improvement System: Social–Emotional Learning Edition Rating Forms. Assessment for Effective Intervention, 45(3), 194–209. https://doi.org/10.1177/1534508418808598.

Gupta, R. K. (2020). Academic stress and mental health among adolescent students. International Journal of Indian Psychȯlogy, 8(2).

Hallinan, M. T. (2008). Teacher Influences on Students’ Attachment to School. Sociology of Education, 81(3), 271–283. https://doi.org/10.1177/003804070808100303.

Harper, N., Peeters, L., & Carpenter, C. (2015). Adventure therapy. In R. Black, K. Bricker, & S. (Eds.), Adventure programming and travel in the 21st century (pp. 221-236). Venture Publishing.

Holley, L. C., & Steiner, S. (2005). Safe space: Student perspectives on classroom environment. Journal of Social Work Education, 41(1), 49–64. https://doi.org/10.5175/jswe.2005.200300343

Janssen, I., LeBlanc, A.G. Systematic review of the health benefits of physical activity and fitness in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity volume 7, 40 (2010). https://doi.org/10.1186/1479-5868-7-40

Kaplan, S. (1995). The restorative benefits of nature: Toward an integrative framework. Journal of Environmental Psychology, 15(3), 169-182.

Kimball, E. W., Wells, R. S., Ostiguy, B. J., Manly, C. A., & Lauterbach, A. A. (2016). Students with Disabilities in Higher Education: A Review of the Literature and an Agenda for Future Research. In M. B. Paulsen (Ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (pp. 91–156). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-26829-3_3.

Kisfalvi, V., & Oliver, D. (2015). Creating and Maintaining a Safe Space in Experiential Learning. Journal of Management Education, 39(6), 713–740. https://doi.org/10.1177/1052562915574724

Korpela, K. M., et al. (2014). Nature exposure may lead to wellness: Evidence from psychological studies. International Journal of Wellbeing, 4(1), 1-23.

Louv, R. (2008). Last child in the woods: Saving our children from nature-deficit disorder. Algonquin Books.

Martinez-Yarza, N., Santibáñez, R., & Solabarrieta, J. (2023). A Systematic Review of Instruments Measuring Social and Emotional Skills in School-Aged Children and Adolescents. Child Indicators Research, 16(4), 1475–1502. https://doi.org/10.1007/s12187-023-10031-3. 

McNeely, C. A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R. W. (2002). Promoting School Connectedness: Evidence from the National Longitudinal Study of Adolescent Health. Journal of School Health, 72(4), 138–146. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2002.tb06533.x.

NAEE North American Association for Environmental Education . (2010). The benefits of environmental education for K-12 students.

Neel, C. G., & Fuligni, A. (2013). A Longitudinal Study of School Belonging and Academic Motivation Across High School. Child Development, 84(2), 678–692. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01862.x.

Nikitha, N., Jose, T. T., & Valsaraj, B. P. (2014). A correlational study on academic stress and self-esteem among higher secondary students in selected schools of Udupi district. Journal of Health and Allied Sciences NU, 4(01), 106–108. https://doi.org/10.1055/s-0040-1703742

Orr, D. W. (2004). Earth in mind: On education, environment, and the human prospect. Island Press.

Östberg, V., Låftman, S. B., Modin, B., & Lindfors, P. (2018). Bullying as a Stressor in Mid-Adolescent Girls and Boys–Associations with Perceived Stress, Recurrent Pain, and Salivary Cortisol. International Journal of Environmental Research and Public Health, 15(2), 364. https://doi.org/10.3390/ijerph15020364.

Östberg, V., Modin, B., & Låftman, S. B. (2018). Exposure to School Bullying and Psychological Health in Young Adulthood: A Prospective 10-Year Follow-Up Study. Journal of School Violence, 17(2), 194–209. https://doi.org/10.1080/15388220.2017.1296770.

Osterman, K. F. (2023). Teacher Practice and Students’ Sense of Belonging. In T. Lovat, R. Toomey, N. Clement, & K. Dally (Eds.), Second International Research Handbook on Values Education and Student Wellbeing (pp. 971–993). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-031-24420-9_54.

O’Brien, L., & Murray, R. (2007). Forest school and its impacts on young children: Case studies in Britain. Urban Forestry & Urban Greening, 6(4), 249-265.

Peeters, L., & Ringer, M. (2020). Experiential facilitation in the outdoors. In Outdoor Therapies (pp. 16-29). Routledge.

Powell, M. A., Graham, A., Fitzgerald, R., Thomas, N., & White, N. E. (2018). Wellbeing in schools: What do students tell us? The Australian Educational Researcher, 45(4), 515–531. https://doi.org/10.1007/s13384-018-0273-z.

Pretty, J., Peacock, J., Sellens, M., & Griffin, M. (2007). The mental and physical health outcomes of green exercise. International Journal of Environmental Health Research, 15(5), 319-337.

Priest, S., & Gass, M. A. (2017). Effective leadership in adventure programming. Human Kinetics.

Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2004). A review of research on outdoor learning. National Foundation for Educational Research.

Roberts, J. (2012). ​Beyond learning by doing: Theoretical currents in experiential education ​ . New York: Routledge.

Rossen, E., & Cowan, K. C. (2014). Improving mental health in schools. Phi Delta Kappan, 96(4), 8–13. https://doi.org/10.1177/0031721714561438.

Schmuck, R. A., & Schmuck, P. A. (1975). Group Processes in the Classroom, Second Edition. Wm. https://eric.ed.gov/?id=ED137166.

 Segal, D., Harper, N. J., & Rose, K. (2020). Nature-based therapy. In Outdoor Therapies (pp. 95-107). Routledge.

Smith, T. E., Knapp, C., Seaman, J., & Pace, S. (2011). Experiential education and learning by experience. In T. E. Smith & C. Knapp (Eds.), ​Sourcebook of experiential education: key thinkers and their contributions ​ (pp. 1-11). New York: Routledge.

Taylor, D. M., Segal, D., & Harper, N. J. (2010). The ecology of adventure therapy: An integral systems approach to therapeutic change. Ecopsychology, 2(2), 77-83. https://doi.org/10.1089/eco.2009.0023 

Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384–399 

Ulrich, R. S., Simons, R. F., Losito, B. D., Fiorito, E., Miles, M. A., & Zelson, M. (1991). Stress recovery during exposure to natural and urban environments. Journal of Environmental Psychology, 11(3), 201-230.

Vanaelst, B., De Vriendt, T., Huybrechts, I., Rinaldi, S., & De Henauw, S. (2012). Epidemiological approaches to measure childhood stress. Paediatric and Perinatal Epidemiology, 26(3), 280–297. https://doi.org/10.1111/j.1365-3016.2012.01258.x

Waite, S. (2010). Losing our way? Declining outdoor opportunities for learning for children aged between 2 and 11. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 10(2), 111-126.

Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (Eds.). (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 3–19). The Guilford Press.

Winnicott, D. W. (1965). The maturational processes and the facilitating environment. New York, NY: International University Press.